L'approche par les compétences prend à son compte les développements pédagogiques les plus récents
et les plus probants au niveau de leur application sur le terrain, partout dans le monde.
Elle constitue une alternative fiable aux approches pédagogiques répandues antérieurement :
- L'approche par les contenus, qui se base sur la
transmission de contenus de formation organisés en disciplines ou en matières. Son évaluation porte sur la rétention des connaissances présentées durant les cours, et non pas sur la capacité à se
servir adéquatement de ces connaissances dans des situations professionnelles problématiques.
- L'approche par objectifs, qui est fondée sur
des comportements observables que les apprenants doivent apprendre à répéter selon les mêmes modalités suivies durant les cours. Ces comportements sont structurés dans un ensemble qui forme le
programme mais sont isolés les uns des autres au moment de l'évaluation
L’approche par les compétences :
v Est porteuse d'une pédagogie de la réussite : celle-ci postule que les apprenants
suivant un programme de formation ont tous la capacité de réussir, l'échec étant considéré comme un symptôme lié à une cause à identifier. L’échec d'un apprenant à une épreuve devrait en effet
être exceptionnel. Ceci implique une sélection des candidats faite en fonction de chacun des programmes ou famille de programmes, une mise à niveau pouvant s'avérer nécessaire dans certains
cas.
v Est centrée sur l’apprenant et
demande une véritable révolution dans la pratique pédagogique : le formateur ne doit plus enseigner ce qu'il sait, mais faire apprendre à l'apprenant ce que ce dernier doit maîtriser.
v Responsabilise l'apprenant qui passe
d'un stade passif de réception de l'information à un état d'émulation et d'incitation à l'auto formation pour en faire le principal acteur de sa propre formation.
v Exige que l'apprenant devienne la principale préoccupation autour de laquelle on
mettra en place les méthodes, l'organisation, les outils, la pratique et l'évaluation des activités, des séquences et des cursus de
formation.
v Implique une pédagogie différenciée et un apprentissage par essai et erreur :
l'apprenant fait ses apprentissages le plus souvent à partir de situations concrètes ou de problèmes à résoudre, sans suivre la séquence « théorie/pratique » Il est le premier responsable de sa
formation et apprend à accomplir la tâche demandée par essai et erreur : d'où une approche pédagogique «différenciée», qui prend en compte le fait que chaque individu apprend à son rythme et
selon des schémas d'intégration qui lui sont propres.
v A un mode d’évaluation qui atteste de
l'acquisition de compétences réelles. La réussite, pour un apprenant, c'est en effet l'acquisition des compétences d'un programme de formation dans les conditions énumérées et selon les critères
de performances établis.
v Exige une mise en synergie de toutes les ressources disponibles dans
l’établissement d'où la nécessité d'avoir un esprit d'équipe solide et une pratique permanente de concertation, d'écoute et d'échange.
La mise en œuvre de « l’approche par compétence » entraîne l’aménagement de l’espace scolaire, un nouveau mode
d’organisation scolaire, la formation appropriée de nos maîtres et la participation des parents aux recherches effectuées par leur enfant.
L’agencement intérieur des locaux scolaires est nécessaire pour recevoir un service de documentation et d’information où un
fichier matières et un fonds documentaire doivent être enrichis, à savoir disposer d’une bibliothèque, de documents sonores, iconographiques, internet, CD, DVD et faire acquérir à l’enfant le
sens de la responsabilité.
Sa fréquentation par les élèves est à provoquer et encourager. L’importance de ce service permet le libre accès aux rayons, aux
fichiers, aux dossiers. Les élèves se sentent plus à l’aise dans un libre service.
Mais cela suppose un effort de classement et de présentation et une initiation des élèves à la pratique documentaire, autant de
tâches nouvelles ou accrues pour le personnel de documentation.
L’outil doit être adapté. Un fichier-matières est indispensable. Le fonds documentaire doit être enrichi car les élèves y
recourent volontiers.
Le travail indépendant apporte une réponse à ces exigences, il permet à l’élève de se sentir concerné dans la définition de
l’activité qui lui est proposée dans l’exécution au moment de l’évaluation. Il se rattache d’abord à une attitude pédagogique bien connue, l’instruction individuelle peut se définir par sa
finalité : l’enfant découvre et élabore seul son propre savoir au sein d’une collectivité d’élèves.
Les principes de base de cette méthode sont : le recours aux méthodes actives qui doivent apprendre aux élèves la recherche
personnelle et l’activité méthodique et réfléchie.
C’est ce souci de respecter avant tout l’enfant, ses aptitudes, ses besoins, sa liberté qui est le fondement essentiel de cette
méthode. Faites en sorte qu’il ne subisse pas l’instruction, mais qu’il y prenne une part active.
C’est au sein des choses et de la vie, et par les choses et la vie que les enfants s’instruisent : c’est-à-dire par
l’observation et la recherche. Ils n’étudient pas, ils découvrent. Ils sont le centre même de toute la vie scolaire, et le maître n’est plus qu’un discret et modeste compagnon qui offre et
prépare le milieu et oriente les recherches.
Le travail libre n’est nullement, comme on le croit parfois, réservé aux intelligences supérieures. On le rencontre même chez les
retardés mentaux. Et le travail fourni librement par un enfant peu doué est peut-être celui qui est chargé de la signification éducative la plus nette.
Comment l’enfant s’orientera-t-il vers le travail libre ? A quelques exceptions
près, il n’y viendra pas seul. Mais il suffit de peu de choses pour l’y amener ; une simple suggestion faite à l’occasion, invitant « ceux qui le voudront » à faire tel travail. La
phrase intermédiaire, très vite dépassée d’ailleurs, est le travail facultatif.
Rapidement, les élèves en viendront à prendre eux-mêmes des initiatives, à écrire des histoires, à fabriquer des objets, à
rechercher des matériaux dignes d’observation. Toutes ces productions, individuelles ou collectives, constitueront autant d’éléments nouveaux apportés au travail commun et le mouvement amorcé par
quelques élèves se transmettra bientôt à la quasi-totalité de la classe.
Le maître est bien sûr le créateur, l’animateur, le gestionnaire, le contrôleur. Mais il est tout cela en étant lui-même un
coopérateur en se dépouillant de toutes ses prérogatives pour devenir l’aîné, celui qui canalise les enthousiasmes sans les éteindre, qui maintient ses élèves sur la voie des choses
possibles.
A partir d’un certain âge, l’enfant a besoin également de travailler en collaboration avec ses camarades, de coopérer, d’étudier,
d’élaborer par groupes. Le groupe devient donc le milieu naturel dans lequel s’épanouit, sous toutes ses formes, la liberté de l’enfant, liberté indispensable au développement de sa vie
mentale.
La plupart des matières d’enseignement se prêtent à l’usage du travail par équipes. Qu’il s’agisse d’étudier une question
d’histoire, de géographie, de sciences, de grammaire ou de littérature, de langues étrangères, les membres de l’équipe se partagent la tâche à effectuer, recherchent des documents, les groupent,
les classent, les analysent, réfléchissent, notent leurs observations puis élaborent un travail de synthèse et rédigent en collaboration rapports ou monographies. Le travail en équipe apparaît
comme la plus tardive de toutes les novations pédagogiques.
On a beau vouloir en faciliter l’éclosion, on n’évitera pas des règlements, des
consignes, des sanctions. Qu’on utilise des fiches plutôt que des manuels, que des manipulations et des observations remplacent l’enseignement dogmatique, que la rédaction autonome se substitue à
l’étude méthodique de la phrase et du paragraphe, il faudra, bon gré, mal gré, que les enfants s’inclinent devant l’évidence, acceptent des ordres, obéissent à des lois ...
Réglements, consignes, sanctions... ici positives...
Fête de fin d'année scolaire et distribution des prix au complexe
Seydou Nourou Tall de Pikine en présence du Maire Pape Sagna Mbaye
Pour conclure, une classe n’est pas « nouvelle » parce qu’on y fait du travail en équipe ou du travail individuel, parce
que les enfants ont à leur disposition des fiches de recherche ou des fiches de contrôle. Tout cela est utile certes, mais peut devenir stérile. « Pour la vie, par la vie » doit
demeurer le maître-principe de la nouvelle... méthode. C’est une manière constante et pendant toute la scolarité que la liaison doit être établie et maintenue entre l’école et la vie.
L’adaptation au réel sainement comprise réside dans la conjonction de l’intelligence, de la sensibilité et de l’activité.
Une classe est « nouvelle » si les élèves y vivent non dans le monde artificiel qu’est trop souvent notre milieu
scolaire, mais dans la vie même, si les parents collaborent, si le dévouement et l’influence de l’éducateur sont à la hauteur de nos espérances, si l’esprit de nos élèves s’ouvre sur des réalités
chaque jour plus vastes et plus riches, s’ils y apprennent à « piloter deçà, delà » et à faire leur « miel qui est tout leur » comme le voulait Montaigne précurseur de
l’éducation nouvelle.
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