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18 septembre 2009 5 18 /09 /septembre /2009 16:44

 
_ Doc des volontaires de l'éducation du Sénégal




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LE DISPOSITIF DE FORMATION ET LES OUTILS DE FORMATION






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Le référentiel de compétences des EFI
    L’EPT induit de nouvelles responsabilités pour les personnels de l'Éducation. Dans cette mouvance, les EFI ont principalement pour mission d’assurer une formation polyvalente théorique et pratique intégrant le préscolaire et l'enseignement élémentaire.
    Dans ses finalités comme dans sa conception, le référentiel de compétences est articulé au curriculum de l'école de base pour mieux répondre aux exigences et aux attentes du système. Dans cette nouvelle optique, les EFI constituent des structures essentielles de formation, de production, d’expérimentation, de recherche et de pérennisation de tous les programmes.
    Aussi la maîtrise des compétences de base par nos élèves- maîtres permet - elle une meilleure prise en charge de ces nouvelles orientations et défis du système éducatif.
    Ces compétences de bases sont organisées dans ce qu’on appelle le référentiel de compétences des EFI.
Ce référentiel de compétences en est à sa deuxième version. La dernière version de 2005 a été le fruit d’un long processus d’élaboration collective.
Dans le processus d’élaboration nous distinguons 2 phases :
1.    La phase préparatoire (1995) qui a vu pendant 3 ans, trois groupes de formateurs effectuer  un travail de réflexion au CEPEC de Lyon.
2.    La phase de conception réalisée par un comité de pilotage et l’ensemble des formateurs selon une démarche d’échange et de partage inter et intra EFI.
Sa mise à l’essai qui a démarré depuis  janvier 2000 a impliqué tous les acteurs à la base notamment la formation continuée pour l’émergence du nouveau système de formation des enseignants.
Il a été réajusté en décembre 2005 afin de prendre en compte la nouvelle méthodologie de l’APC ainsi que tous les besoins de formation générés par le développement du PDEF.


LA VERSION DE 2000


La version de 2000 qui est la matrice de celle 2005, adopte une démarche de formation optant pour une conception professionnalisante en mettant l’accent sur la compétence. Ainsi ces compétences professionnelles sont articulées autour de trois domaines

·             domaine de professionnalisation : prenant en charge la pédagogie et la didactique ;

·             domaine de l’environnement englobant les préoccupations sur « environnement, population et développement durable » ;

·             domaine du développement personnel comprenant le développement la recherche et la documentation.

Ce référentiel détermine aussi :

·             Les profils d’entrée et de sortie

·             L’organisation de la formation

·             Le système d’évaluation (diagnostique, formative et certificative).

Cependant comme il a été élaboré pour la formation des instituteurs, il fallait prévoir sa réactualisation en fonction des cibles du moment : les Volontaires de l’Education. C’est ce qui a motivé en grande partie la dernière version.

LA VERSION DE 2005


Cette version est née de multiples besoins

·            améliorer la technique d’élaboration et de développement des compétences suite à l’évolution de l’APC (pédagogie de l’intégration)

·            difficulté à dérouler les compétences à développer compte tenu de leur nombre.

·            problèmes d’intégration de nouveaux besoins éducatifs.

Aussi a t - il semblé urgent de revoir le tableau des compétences en vue de leur réécriture et éventuellement de leur réduction en fonction du temps et des besoins de la professionnalisation.
Il fallait aussi intégrer des éléments de renforcement académique pour un améliorer le profil des entrants.


STRUCTURATION
I/ ELEMENTS DE RENFORCEMENT ACADEMIQUE (en phase expérimentale)
DOMAINES ET COMPETENCES

·            Maîtrise de la langue

·            Maîtrise des notions de base en mathématique (en cours d’élaboration)

·            Initiation aux TIC (en cours d’élaboration)

II/ REFERENTIEL DE COMPETENCES POUR L’OPTION POLYVALENCE :

préscolaire et élémentaire /francisant et arabisant)
a) Socle minimal de compétences (Préscolaire et élémentaire français et arabe)

COMPETENCES DE BASE


CB 1 : Elaborer  une planification  pédagogique pour une durée déterminée à partir des programmes en vigueur
CB 2 : Construire une séquence d’enseignement – apprentissage
CB 3 : Mettre en œuvre une séquence d’enseignement –apprentissage
CB 4 : Elaborer un projet d’école
CB 5 : Gérer une classe bilingue langue nationale / français
CB 6 : Gérer la classe et l’école conformément aux  textes en vigueur

EXEMPLE DE DEVELOPPEMENT DE COMPETENCE 


b) Modules de formation
CB 1 : Elaborer  une planification  pédagogique pour une durée déterminée à partir des programmes en vigueur

Paliers de compétence    Objectifs d’apprentissage    Contenus associés    Disciplines/Activités d’accueil    Durée    Evaluation
1-Construire une répartition opérationnelle en exploitant les programmes en vigueur   

O.A.1 : analyser les programmes en vigueur
O.A.2 : élaborer une répartition opérationnelle pour une classe à flux unique ou double
O.A.3 : identifier les différents types d’intégration                         

1-Les orientations du travail scolaire : structure et organisation des programmes, emplois du temps.
2-Les principes d’une bonne planification.
3-Les techniques d’intégration    - Pédagogie générale
- Didactiques des disciplines.
- Atelier pédagogique.        A partir d’on programme donné, élaborer une répartition pour une classe à flux unique ou double
2-Construire une répartition opérationnelle en exploitant les programmes en vigueur et en tenant compte des classes multigrades    O.A.1 :identifier les types de combinaisons des CMG
 
O.A.2 : élaborer une répartition opérationnelle pour une combinaison d’étape
O.A.3 : élaborer une répartition opérationnelle pour une combinaison contiguë
O.A.4 : élaborer une répartition opérationnelle pour une combinaison éloignée
    1.Typologie des CMG

2.Aménagement de l’espace et du temps

·         Pédagogie générale

·         Didactique de l’étude du milieu

·         Atelier pédagogique.        A partir d’extraits de programmes formulés en terme de compétences, élaborer une répartition opérationnelle pour une classe multigrade

III/ FORMATION SPECIFIQUE (DIPE)

Un manuel de formation spécifique a cette tranche d’âge 0 / 6 ans a été conçu pour une strate déterminée a former selon une organisation spécifique. Il intègre en partie des éléments de l’éducation intégratrice.
 Socle minimal de compétences (DIPE)

DOMAINES    COMPETENCES DE BASE

Domaine 1. Droits et protection de l’enfant    CB1. Concevoir un plan d’action pour la protection et la promotion des dix principaux droits de l’enfant.
    CB2. Adapter l’éducation aux droits de l’enfant aux réalités socioculturelles ;
    CB3. Organiser la communauté à la mise en place de mécanismes de protection des droits de l’enfant.
    CB4. Planifier et mettre en œuvre des activités pour la protection des valeurs universelles et socioculturelles.
    CB5. Développer des activités de sensibilisation pour assurer la sécurité des enfants
Domaine 2. Education – Stimulation psychosociale – Education intégratrice - Administration    CB1. Elaborer une planification intégrant les volets éducation, santé et nutrition, citoyenneté, environnement, éducation parentale, éducation spéciale et éducation intégratrice et éveil religieux.
    CB2. Organiser une structure DIPE au plan administratif, matériel et pédagogique
    CB3. Préparer, mettre en œuvre et évaluer des situations d’enseignements – apprentissages dans une structure DIPE.
    CB4. Confectionner du matériel didactique à partir de matériaux locaux.
    CB5. Organiser des séances d’initiation à l’outil informatique et à l’exploitation de supports multimédia
    CB6. Gérer une ludothèque dans une structure DIPE.
    CB8. Préparer, mettre en œuvre et évaluer un ensemble d’activités de stimulation psychosociale et d’éveil en faveur des enfants de 0 à 3 ans.
Domaine 3. Santé Nutrition environnement    CB1. Développer des activités de sensibilisation sur les consultations pré et post natales.
    CB2. Développer des activités de sensibilisation sur les principales maladies de l’enfant, les IST et le VIH / SIDA.
    CB3. Promouvoir une alimentation saine et équilibrée
    CB4. Assurer le suivi Promotion de la Croissance à Base Communautaire (SPCBC)
    CB5. Promouvoir les principes et les pratiques d’une bonne hygiène.
Domaine 4. Renforcement des capacités des parents, des familles et des communautés    CB1.Assurer le renforcement des capacités des parents et de toutes les personnes qui sont dans son environnement social immédiat, en intégrant les connaissances de base, les attitudes et pratiques relatives à la survie, au développement et à la protection de l’enfant de 0 à 8 ans.
    CB2. Elaborer et mettre en œuvre un plan d’action pour l’éducation parentale et familiale.
    CB3. Mobiliser les parents, les familles et la communauté au service du centre DIPE.
Domaine 5. Approche communautaire    CB1. Faire une étude du milieu
    CB2. Mobiliser les différents groupes sociaux autour du centre DIPE
    CB3. Organiser les populations en organisations communautaires de base (OCB)

IV – OUTILS D’ACCOMPAGNEMENT ET DE MISE EN ŒUVRE

Des outils d’accompagnement et de mise en œuvre ont été mis à jour ou en voie de stabilisation. Il s’agit :

·            du dispositif de formation : il est élaboré chaque année en fonction des paramètres de l’année (effectifs, formateurs, temps de formation…)

·            du guide de la formation : il intègre tous les éléments concernant la formation et pouvant orienter tout formateur  dans sa pratique

·            du livret du formé : recueil de textes administratif, législatif et pédagogique pour le formé et pouvant aider au développement personnel du formé.


Le règlement intérieur des EFI
Le texte traite en 24 articles de :

·            L’assiduité aux activités de formation

·            La discipline générale

·            La validation de la formation


L’Organisation de la formation
Scénario pratiqué
Le scénario de formation en une cohorte divisée en deux groupes alternatifs a été pratiqué dans la plupart des EFI.

REPARTITION INDICATIVE STANDARD DU TEMPS DE FORMATION
(25 SEMAINES)

ACTIVITES

Durée globale

frequence

Observations

Accueil des stagiaires – Inscription - Amphithéâtre de rentrée en présence des IDEN client

01 semaine

Une période

 

Toute la cohorte

Stages théoriques

07 semaines 

Au moins trois fois dans l’année

Stages pratiques

07 semaines :

Au moins 3 périodes de 15 jours chacune pour permettre à chaque stagiaire de toucher les trois  étapes

Evaluation séquentielle

Remédiation

02 Semaines

 

Deux périodes

Au terme d’une série de stages théorique et pratique

Séminaire

04 semaines

 

Quatre périodes

Au terme des activités d’évaluation séquentielle et en fin d’année

Evaluation terminale

02 semaines 

 

 

N.B : Ce scénario standard peut et même doit être revu en fonction des spécificités – besoins et contraintes locales.

LES POINTS FORTS DE LA SITUATION ACTUELLE

·             Développement de l’accès.

·             Couverture permanente en personnel des zones rurales

·             Démocratisation du savoir en résolvant le problème de l’équité

·             Coût soutenable eu égard à la rareté des ressources

·             Uniformisation de la formation

LES PROBLEMES DANS LA SITUATION ACTUELLE

·             Profil d’entrée mal déterminé par le concours d’entrée et à cause du quota sécuritaire;

·             Formation trop courte (6 mois, de janvier à juin)

·             Massification des effectifs rendant malaisée la professionnalisation à travers une entrée par les compétences ;

·             Défaut de renforcement des capacités professionnelles des formateurs et des maîtres d’application

·             Absence de statut de formateur même si la fonction existe,

·             Régime indemnitaire des inspecteurs formateurs pose problème ;

·             Modalités d’indemnisation des maîtres d’application jugées non appropriées ;

·             Inadéquation des ressources de toute nature allouées à la formation

·             Faible implication des IDEN utilisateurs et commanditaires des la formation

Le séminaire de restructuration de la formation avait proposé un dispositif de formation permettant de résoudre en partie certains problèmes dont le temps de formation.
A cet égard un certain nombre de mesures idoines ont été :

·             la meilleure sélection des cibles (niveau académique, destination),

·             la détermination d’une planification prenant en charge le quantum horaire et le nombre de rotation,

·             le démarrage de la formation en octobre,

·             l’alternance de la théorie et de la pratique avec 2/3 du temps consacré à la dominante pratique,

·             le recours à la responsabilité entière avec un suivi par les encadreurs/formateurs.

Dans le cadre de l’alternance théorie /pratique les modalités suivantes ont été préconisées :

·             démarrage de la formation en octobre,

·             alternance théorie pratique jusqu’en avril,

·             mise en position de stage de responsabilité entière au niveau d’une école de l’IDEN d’attache durant le mois de mai

·             organisation de l’évaluation sommative, dans chaque EFI au mois de juin.

·             La mise en œuvre d’une formation de qualité commande trois grands moments dans l’évaluation :

·             une évaluation diagnostique pour positionner le VE par rapport au référentiel de compétences des EFI,

·             une évaluation formative comportant des questions de cours et des évaluations de compétences, de base,

    une évaluation sommative comprenant un test, le rapport du directeur accueillant le VE en responsabilité entière et l’intégration des notes d’évaluation formative.
La mise en œuvre de ce dispositif  aboutit, à l’image des CRFP, ou des ENR à la formation diplômante que projettent les autorités ministérielles.
La nouvelle organisation de formation donne la répartition du temps de formation suivante :

DIMENSION

PERIODE

ACTIVITES

PREPARATION

Octobre

 

Accueil des stagiaires – Inscription - Amphithéâtre de rentrée en présence des IDEN clientes

Novembre

Décembre

Imprégnation par immersion dans des écoles de l’IDEN clientes

Formation

De janvier à fin avril

Stages théoriques

Au moins trois fois dans l’année

Stages pratiques

Au moins 3 périodes de 15 jours chacune pour permettre à chaque stagiaire de toucher les trois  étapes

Evaluation séquentielle

Remédiation

Au terme d’une série de stages théorique et pratique

VALORISATION DES ACQUIS

Mai

Stages de responsabilité entière dans une école de l’IDEN  cliente

JUIN

Séminaires

Au terme des activités d’évaluation séquentielle et en fin d’année

JUIN

Evaluation certificative

Administration des épreuves

 

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18 septembre 2009 5 18 /09 /septembre /2009 16:35














Présentation des EFI

 

Le Sénégal s’est attelé depuis plus d’une dizaine d’années à lever les contraintes rendant difficile l’objectif de la scolarisation universelle.
Les efforts consentis sont en droite ligne avec les recommandations de la Conférence de Jomtien (1990) et du Forum Mondial sur l’Education Pour Tous de Dakar (Avril 2000). Le Programme Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF) conçu selon une vision systémique, dans une approche programme et en  étroite collaboration avec les partenaires sert de cadre de référence à ces préoccupations dans le respect des principes directeurs suivants :

·            Participation et partenariat efficace et bien coordonné ;

·            décentralisation / déconcentration renforcé ;

·            Education de qualité pour tous (égalité et équité)

·           Atteinte par tous des normes de performance les plus élevées (qualité) ;

·           Gestion transparente et efficace (responsabilité)

·        
En 2000, le taux brut de scolarisation (TBS) étaient de 68% alors que la moyenne en Afrique subsaharienne étaient à 75%. Ainsi l’école sénégalaise est confrontée à plusieurs contraintes dont d’une part le déficit de l’offre éducative en rapport à la demande et d’autre part la détérioration de la qualité des apprentissages.
En vue de favoriser la baisse des coûts du personnel et de diriger les gains vers le développement des infrastructures ainsi que l’amélioration de la qualité des apprentissages, il a été envisagé depuis 1995 de recourir au volontariat dans le secteur de l’éducation. Cela aura permis de palier la chute du TBS (58,6 en 1989 ; 54% en 1994)
Cette stratégie conférait aux EFI de nouvelles responsabilités avec comme mesures d’accompagnement comme  :

·           L’uniformisation du recrutement ;

·           L’harmonisation de la formation ;

·           La domiciliation de toutes les formations au sein des EFI ;

Cette option basée sur la recherche d’une plus grande efficacité ne devrait obérer, en rien, la poursuite d’une plus grande qualité de notre école.






Historique de la Formation Initiale

Dans notre pays, le système de formation initiale des enseignants n'ont cessé d'évoluer depuis la période coloniale. Inlassablement tourné vers la recherche du meilleur dispositif et des meilleures modalités, les responsables du l'Ecole sénégalaise ont toujours partagé une très forte tendance à la réforme dans ce domaine.
C'est ainsi que nous avons déjà connu pas moins de cinq à six modèles de formation différents avec l'E.N. William Ponty (et l'E.N des Jeunes Filles), le Cours normal, les Ecoles normales régionales et les EFI, sans parler des divers types de Centres de Formation Pédagogique. Quant aux modalités de recrutement, elles ont connu beaucoup plus de changements encore.
Dés après les indépendances, les besoins en enseignants ont conduit à diverses stratégies de formation de maîtres:
Le recrutement direct
Le recrutement direct d'enseignants dont la formation initiale soit, se résumait à un mois de formation accélérée, soit incombait en premier chef aux utilisateurs (directeurs d'écoles et inspecteurs de l'enseignement). A l'intention de ces moniteurs et instituteurs stagiaires, étaient organisées, au niveau des écoles normales, chaque année, des sessions de recyclage et de perfectionnement tenant lieu de formation continuée.
Cette formation s'inscrivant dans une logique pratique, relevait de la formation par immersion avec tutorat. Ainsi elle privilégiait les leçons modèles et d'essais en modes collectif et individualisé.





L'école Normale William PONTY

C'est dans cette mythique école, située d'abord à Sébikotane, au Sénégal, que fut assurée la formation de la plupart des cadres africains parmi lesquels, les premiers sélectionnés devenaient enseignants. Bon nombre de ces cadres ont eu le privilège de diriger leurs pays.
Jusqu'à la période des Indépendances, la formation des maîtres était assurée pendant une année appelée "Année de Formation Pédagogique". Celle-ci était précédée d'un cycle de formation générale au Cours Normal (de la 6ème à la 3ème) pour être Instituteur Adjoint ou à l'Ecole Normale (Seconde à Terminale) pour devenir Instituteurs.
La création de l'Ecole Normale Supérieure, peu après l'Indépendance devait, offrir aux bacheliers de l'Ecole Normale William PONTY la possibilité de devenir des professeurs de Collège d'Enseignement Général.




Le Cours Normal de MBOUR

Le cours Normal de Sébikotane fut transféré à Mbour où les élèves préparaient désormais le Brevet et le concours d'entrée à l'Ecole Normale.




Les Centres de Formation Pédagogique

Parallèlement, les Centres Régionaux de Formation Pédagogique (CRFP) furent créés pour accueillir et former en un an des titulaires du BEPC issus des collèges d'enseignement général ou des lycées. Les CRFP des instituteurs adjoints (niveau BEPC) dans cinq Centres de Formation Pédagogique et de perfectionnement (CFPP) pour une durée d'un an. Une forme de formation alternée introduite, permettaient aux stagiaires  de recevoir des cours théoriques de pédagogies pendant une période d'un ou de deux mois puis de séjourner pendant deux à trois semaines dans les classes des écoles d'application pour subir un stage pratique.
La formation était sanctionnée par une évaluation certificative comprenant les épreuves de :

·           L’analyse d’une question de législation

·           La critique de cahier

·           La soutenance de dossier

La note obtenue en stage pratique était prise en compte dans cette évaluation.
Cette évaluation si elle était positive donnait droit au certificat de fin de stage (CFS/CFPP) et dispensait des épreuves écrites et orales du Certificat Elémentaire d’Aptitude Pédagogique (CEAP)




Les Ecoles normales régionales (ENR)

La première réforme de l'Education, intervenue en 1972, a vu la création de quatre Ecoles normales régionales qui recrutaient à l'issue du Brevet. Le nouveau schéma de formation avait deux particularités :

·            le niveau requis dans le ENR était le Brevet ; un relèvement du niveau académique de l'élève maître pour que le profil de sortie soit le niveau bac ainsi les élèves-maîtres sortaient avec le titre d'Instituteurs stagiaires ;

·            parallèlement aux contenus académiques qui étaient dominants, des aspects professionnels (pédagogie, psychologie, législation…) étaient progressivement introduits de la 1ère à la 3ème année, la 4ème année étant essentiellement consacrée aux activités pratiques.

Ce schéma de formation connut des changements au cours des années qui suivirent. Ceux-ci concernaient les programmes (dont les contenus ont été allégés et harmonisés), les méthodes et le mode de recrutement. Toutefois, le système de formation restait toujours teinté d'académisme.
Le principal reproche fait aux ENR était donc de ne pas mettre assez l'accent sur la pratique du métier d'instituteur.

L’examen de sortie évaluait le niveau académique, la connaissance du milieu (soutenance du dossier d’étude du milieu) et le niveau de compétence de pratique de classe (prise en charge des notes de stages pratiques). La réussite à cette évaluation donnait droit au Brevet Supérieur d’Etudes Normales (BSEN) et dispensait au lauréat les épreuves écrites et orales du Certificat d’Aptitude Pédagogique.
Concomitamment, le Centre de Formation Spéciale de Thiés (CFPS) préparait en un an des titulaires du bac au métier d'enseignants selon le même mode de formation et d’évaluation certificative qu’au CFPP
En 1981, à l'occasion des Etats Généraux de l'Education et de la Formation il fut demandé que la formation des enseignants "procède d'une politique cohérente et planifiée" et que le perfectionnement soit rendu obligatoire pour garantir la mise à jour de la formation initiale.
*    enfin, depuis 1993, une réforme de la formation initiale a regroupé toutes ces structures précédentes en une seule : les quatre Ecoles de Formation d'Instituteurs (EFI). Le décret n° 93530 MEN/DC/DAJLD, modifié, du 30 avril 1993 avait créé les Ecoles de Formation d’Instituteurs suivantes :

·             Durand Barthélémy VALANTIN à Saint Louis ;

·             Bouna Alboury NDIAYE à Louga ;

·            Germaine LEGOFF à Thiés ;

·            William PONTY à Kolda ;

Ces EFI étaient définies comme étant " des centres polyvalents de formation pédagogique théorique et pratique" et qui se voulaient de dispenser une formation professionnelle. Ces EFI formaient en un an des élèves - maîtres du niveau BFEM (ex BEPC) et bac. La compétence requise étant de pouvoir tenir aussi bien une classe d’éducation préscolaire qu’élémentaire ; un quota de stagiaires était spécifiquement formés pour la langue arabe.
Le recrutement réservait pour 4/5 les détenteurs du BEPC et pour 1/5 ceux du BAC. Le décret 95227 modifiant le décret 93530 a reprécisé les conditions de recrutement. Le concours se composait d’une série d’épreuves écrites comprenant :

·            Une épreuve de français portant sur un sujet d’ordre général visant à évaluer la cohérence de la pensée et l’aptitude à l’expression écrite ;

·            Une épreuve de mathématique destinée à évaluer l’aptitude des candidats à calculer et à raisonner;

·            Une épreuve de dictée et questions pour vérifier le degré de maîtrise de l’orthographe et de la grammaire

·            Une épreuve d’étude du milieu (histoire ou géographie ou sciences naturelles) permettant d’évaluer la compréhension de l’environnement.

L’admission définitive était tributaire des résultats de la visite médicale organisé par l’école d’accueil en rapport avec le médecin chef de la localité.
A l’examen de sortie les stagiaires étaient évalués sous les épreuves suivantes :

·             Epreuve écrite de pédagogie

·             Soutenance du cahier de stage

·             Question orale de législation

·             Critique de cahier

Le décret n° 95 843 stipule « le diplôme des EFI ne donne pas droit à l’accès automatique à la Fonction publique »
    Malgré le flux important de sortants des EFI (prés de 500 par an), les besoins étaient demeurées criards compte tenu de la politique de relèvement du taux de scolarisation induite par l'éducation pour tous. Aussi a - t - on fait recours, depuis 1994, au recrutement de volontaires de l'éducation en se référant à deux diplômes :le BFEM  et le baccalauréat. Chaque IDEN formait ainsi en trois mois son quota de volontaires selon des axes nationaux de formation





SITUATION ACTUELLE

Depuis 2000, la formation des VE est domiciliée dans les EFI. Elle s’appuie sur le décret n° 2001 – 898 du 16 novembre 2001 qui stipule « à titre transitoire ou selon les opportunités, les Ecoles de formation d’Instituteurs peuvent servir de cadre d’accueil pour la formation spéciale de volontaires de l’Education, de maîtres contractuels et autres personnels de l’Education. Dans ce cas une attestation de stage est délivrée aux intéressés. »
Progressivement le réseau s’est étendu à l’échelle nationale. L’EFI de Matam, la dernière née date de 2005. Dés lors, la formation initiale des volontaires est livrée, dans 11 (onze) Ecoles de Formation d'Instituteurs (EFI) localisées dans chaque académie. Elles forment en 5 mois au moins des stagiaires titulaires du diplôme de base : le BFEM.
Ainsi, les anciennes modalités d’accès « au savoir enseigner » ont cédé la place à une Ecole des aptitudes.
Cette option pose le problème de l’harmonisation et la rationalisation de la formation des enseignants, non seulement en domiciliant toutes les formations dans les EFI selon l’option de la pleine capacité, mais aussi en articulant cette formation à celle continuée pour développer les compétences minimales installées et soutenir les maîtres en difficulté dans les zones rurales.
Sous ce rapport, les commandes nationales déterminent trois strates dans les effectifs à former dans les EFI :

·             Volontaires francisants destinés à l’élémentaire devant aussi pratiquer dans les classes bilngues (français / langues nationales

·             Volontaires arabisants destinés à l’élémentaire

·             Volontaires francisants DIPE (destinés aux institutions préscolaires et aux Cases des Tout Petits)


Ces structures de formation initiale qui relève de l’autorité de la DEE, sont coordonnées techniquement par une coordination nationale (CNFIC) rattachée à la Direction de l’Enseignement Elémentaire (DEE).
    La CNFIC qui compte parmi son personnel un coordonnateur national et deux conseillers pédagogiques nationaux, entretient des relations fonctionnelles avec les EFI dans le domaine de l’ingénierie de formation et d’éducation, la recherche en éducation, la production et la vulgarisation de documents pédagogiques.






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18 septembre 2009 5 18 /09 /septembre /2009 13:53

   




Agence de Presse Sénégalaise (Dakar)


Sénégal
:
Curriculum pour l'éducation de base - La généralisation reportée à octobre



La généralisation du Curriculum de l'éducation de base (CEB), prévue en 2008 est reportée à octobre 2009, pour mobiliser les moyens nécessaires à la réussite de cette réforme.

Cette mesure s'explique par "des raisons liées à la volonté" du département de l'Education "de mobiliser tous les moyens et ressources nécessaires à la réussite de cette réforme jugée capitale pour le système éducatif", a déclaré Kalidou Diallo, ministre de l'Education chargé du Préscolaire, de l'Elémentaire et du Moyen dans une interview parue dans Monde de l'Education, un bimensuel sur l'éducation.





"Nous avons pris la responsabilité de renvoyer à octobre 2009 la généralisation initialement prévue en octobre 2008 dans les CI et CE1", a indiqué M. Diallo, avant d'ajouter : "la raison est simple : on ne peut pas commencer un marathon en boitant".

"Pour rendre, cette généralisation, il faudrait prendre en compte deux paliers. Le premier palier consiste à une mise à disposition d'un certain nombre d'intrants de qualité pour les maîtres et les apprenants. Le second palier, c'est la formation", a expliqué Kalidou Diallo.

Il a en outre précisé que "tout le travail technique et scientifique nécessaire à la mise en place du nouveau CEB a déjà été réalisé". Selon lui, l'équipe en charge de la production des intrants "s'est honorablement acquittée du travail qui lui a été confiée".

M. Diallo a toutefois assuré que "toutes les conditions sont réunies" pour le démarrage de la généralisation prévue en octobre 2009. "Il n'y a pas de doute, le marché pour la mise à disposition des intrants est octroyé. La maison d'édition en charge a déjà présenté les spécimens et a reçu le bon à tirer. Les ouvrages seront prêts avant même la fin de cette année scolaire", a-t-il confirmé.





"Nos partenaires canadiens sont à nos cotés pour relever ce défi. Et vous savez que le ministère dispose de formateurs compétents au niveau de chaque Iden. Ils ont déjà expérimenté le dispositif de formation dans les phases de la mise à l'essai et d'extension et ont déroulé l'ensemble du processus" a-t-il dit.

"La généralisation est effective dans le sous secteur du préscolaire. Concernant l'élémentaire, nous avons choisi de généraliser au CI et au CE1 en 2009/10.

La cohorte de CE1 parvient en 2012/13 au CM2 et consacre la généralisation totale du cycle. C'est ce processus qui donne toute son importance aux dates énoncées : octobre 2009 pour le début du processus et juillet 2013 pour la fin du processus", a-t-il précisé



RENTREE DES CLASSES OCTOBRE 2009 : Où en sommes nous?








Nous irons voir de plus près...

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18 septembre 2009 5 18 /09 /septembre /2009 13:43

Concernant les nouveaux programmes mis en place par M. Xavier Darcos





André OUZOULIAS | Projets de programme de l’école : attention, danger pour les enfants de maternelle !




 




André OUZOULIAS, Professeur à l’IUFM de Versailles, UCP (Université de Cergy-Pontoise), département PEPSSE (philosophie, épistémologie, psychologie, sociologie et sciences de l’éducation), auteur de divers ouvrages sur les difficultés dans l’apprentissage de la lecture







En présentant le projet de nouveaux programmes pour l’école primaire, le 20 février dernier, le ministre de l’éducation nationale, M. Darcos, a indiqué qu’il souhaitait entreprendre à travers eux une « véritable révolution culturelle ». Si on en juge par les changements apportés par ce projet dans le domaine essentiel de l’apprentissage de la lecture, il s’agit bien de cela. Hélas, car le ministre s’apprête ainsi à rompre brutalement avec une tradition pédagogique française née au temps des lois laïques de Jules Ferry. Dans le passé, certaines révolutions ont apporté un progrès qui ne parvenait pas à se réaliser par des évolutions plus graduelles. Ce n’est assurément pas le cas de celle qui nous est annoncée. Elle risque au contraire d’engendrer davantage d’échecs, de produire plus d’inégalités et de plonger nombre d’enfants, de parents et d’enseignants dans l’angoisse et la souffrance. « Chagrin d’école [1] » commencera dès la maternelle.

Ce sombre pronostic ne repose pas sur un procès d’intention : outre de graves régressions dans de nombreux domaines, contre lesquelles divers chercheurs et des associations de professionnels et de parents viennent de s’élever [2], tel qu’il est formulé dans le domaine de la lecture, ce projet de programme impose aux enseignants d’avancer d’un an environ l’acquisition du déchiffrage. Cet enseignement qui, depuis la fin du 19e siècle, commençait au CP, sera désormais le noyau dur du programme de la dernière année de maternelle, la Grande Section. Avant d’entrer au CP, les enfants devront en effet « avoir compris le principe alphabétique » et être « capables de mettre en relation les sons et les lettres et de faire correspondre avec exactitude lettre et son, en particulier les voyelles a, e, i, o, u, é et les consonnes f, s, ch, v, z, j, p, t, c (= k), b, d, g (dur), l, m, n et r » (Bulletin Officiel du ministère, p. 22, 3e colonne [3]). Comme l’indique l’un des meilleurs spécialistes français de l’apprentissage de la lecture, cela constitue une vingtaine de correspondances entre lettres et sons. Il s’agit là des deux tiers des correspondances les plus simples, que les linguistes appellent « archigraphèmes ». Ce spécialiste commente : « Une pure folie ! Une rupture totale avec les préconisations antérieures et les pratiques des enseignants d’école maternelle ». [4]

Mesurons bien ce que cela signifie : les élèves seront ainsi censés savoir lire dès la fin de la Grande Section des phrases telles que « Zoé a vu Luc, le joli bébé de Madame Frigola. Il l’a lavé sur le lavabo. Il l’a séché sur le canapé… ». Autrement dit, ils devront savoir lire la plupart des mots réguliers — même s’ils les rencontrent dans des phrases totalement artificielles. Les professionnels de l’enseignement de la lecture le savent : quand l’enfant a acquis les deux tiers des archigraphèmes au CP, il découvre très vite, en quelques semaines, la plupart des autres « relations entre lettres et sons ». Autrement dit, ce changement des programmes signifie que les enfants seront censés savoir lire en juin en Grande Section aussi bien qu’actuellement en mars au CP !

Quand les fondateurs de l’école républicaine ont écrit les programmes de l’école maternelle et de l’école élémentaire, ils ont considéré qu’un tel objectif pouvait être couru au début du Cours Élémentaire, soit à partir de 7 ans. Les historiens nous apprennent que, deux décennies plus tard, c’était devenu l’objectif central du Cours Préparatoire institué après les lois laïques, soit dès 6 ans. En mars 2006, M. de Robien a promulgué un arrêté qui modifiait les programmes, parce qu’il voulait que soit rappelée la nécessité d’un enseignement des « relations entre les lettres et les sons dès les premiers jours du CP ». Les derniers programmes, ceux d’avril 2007, signés par ce même ministre, avaient entériné ces formulations. Le successeur de M. de Robien ne s’en satisfait pas. Voici qu’il veut en faire l’objectif de la maternelle dès 5 ans, à partir de la prochaine rentrée, sans qu’aucune expérimentation préalable ait été organisée (ne serait-ce que pour estimer la balance bénéfices/risques de ce choix). Où est le principe de précaution ?

On se préparera à lire dès la moyenne section !

En cohérence avec ce choix, et montrant bien qu’il ne s’agit pas de l’étourderie d’un rédacteur pressé, les activités dites « d’analyse phonologique », préparatoires à l’apprentissage du code alphabétique, et qui étaient amorcées jusque-là en Grande Section, sont avancées en Moyenne Section. Ainsi, dès 4 ans (et avant 4 ans, pour les plus jeunes, nés en fin d’année !), les enfants devront apprendre à « scander les syllabes de mots, de phrases ou de courts textes, repérer des syllabes identiques dans des mots, trouver des mots qui ont une syllabe finale donnée, trouver des mots qui riment » (idem, 2e colonne). Pour la plupart, ces enfants n’ont pas encore achevé leur apprentissage des bases du français oral et pourtant, leur enseignant devra les préparer effectivement à lire l’année suivante.

Dans le même passage, un peu plus haut, les rédacteurs énoncent que les enfants devront être capables « d’écouter et pratiquer quelques comptines qui favorisent l’acquisition de la conscience des sons (voyelles et quelques consonnes : p, t, c (= k), f, s, ch, m, r) en les prononçant correctement (les erreurs systématiques et persistantes de prononciation motiveront une orientation vers une consultation médicale) ». Il y a là de curieuses confusions. Confusion entre « sons » et lettres : pourquoi noter « c (= k) » et non « k » s’il s’agit seulement de « sons » ? Confusion aussi entre capacités articulatoires et « conscience des sons » (laquelle est bien plus tardive dans le développement de l’enfant). Mais le plus grave est probablement la méconnaissance que traduit la parenthèse sur les erreurs de prononciation. Les auteurs de ces lignes ignorent que de nombreux enfants, y compris dans les milieux favorisés, achèvent l’acquisition de l’articulation de certains phonèmes en fin de maternelle, voire au début du CP (certains enfants zozotent, d’autres ont encore des difficultés à prononcer des consonnes comme « ch » ou « j », d’autres encore distinguent mal certaines voyelles nasales). Avec des recommandations aussi extravagantes, il ne faudra pas s’étonner si les consultations en orthophonie explosent. On est curieux de connaître l’avis du Ministère de la Santé et des mutuelles de santé sur ce point, sachant que ces consultations sont remboursées par la Sécurité Sociale…

Le ministre a annoncé qu’un de ses projets est de diviser le taux de redoublants par deux. Il n’avait pas dit qu’il voulait aussi que 100 % des enfants entrent au CP avec un an d’avance ! Car c’est bien à cela que reviennent les programmes projetés : rendre plus précoce d’un an l’apprentissage des bases de la lecture ; désormais, il ne commencera plus la première année de la « grande école », mais un an auparavant…

Encore un effort et l’on nous proposera bientôt de démarrer le CP à 4 ans… Farfelu ? Ce n’est pourtant pas ce qui retient les marchands d’illusions. Un de ces charlatans vient par exemple de publier un manuel intitulé Apprendre à lire tôt, vite et bien, qui se présente comme « la seule méthode conçue pour les parents pour apprendre à lire à leurs enfants dès l’âge de trois ans ». On nous précise que « 4 à 5 minutes par jour suffisent ». Il est triste d’observer que le projet du ministre attiserait l’angoisse des parents et alimenterait par là même, comme dans plusieurs pays d’Asie, l’expansion du commerce de produits parascolaires et de cours particuliers contre lequel il dit vouloir lutter.

D’un point de vue juridique, en tout cas, il y a là un problème que le Conseil d’État pourrait avoir à connaître car, il ne faut pas l’oublier, l’école maternelle n’est pas obligatoire (l’obligation commence à 6 ans, à l’âge d’entrée au CP). On serait fondé à lui demander s’il est licite de hâter l’apprentissage du déchiffrage en le confiant pour l’essentiel à l’école maternelle.

La plus mauvaise idée en pédagogie de la lecture depuis très longtemps

Les parents de jeunes enfants, les futurs parents et tous ceux qui sont attachés à une école socialement juste doivent bien comprendre que ce qui est en jeu ici, c’est d’abord la capacité de l’école à faire réussir la plupart des enfants. Certes, dans les maternelles sociologiquement brassées, on trouvera toujours 25 % d’enfants qui pourront entrer dans ces apprentissages précoces (et peut-être 2/3 dans les quartiers les plus favorisés). Ces enfants se recruteront surtout parmi ceux qui sont nés en début d’année. Les enseignants les doteront très probablement d’un manuel et de cahiers d’exercices similaires à ceux du CP, que des éditeurs scolaires s’empresseront de leur proposer. Mais que feront les enseignants de Grande Section pour les enfants qui ne seront pas prêts à faire, en quelque sorte, un CP anticipé, c’est-à-dire pour l’immense majorité ? Quel temps pourront-ils leur consacrer s’ils s’investissent prioritairement auprès des élèves qui parviendront à suivre dès 5 ans cet enseignement exigeant ? Et si, désireux de remplir la mission que leur fixe l’État, et au risque de créer des classes très hétérogènes, les maîtresses s’échinent à enseigner à tous ce qui est prématuré pour la plupart, malgré tous leurs talents de pédagogues, malgré tout leur respect pour leurs élèves, il est prévisible que l’inadaptation de cet enseignement aux besoins des enfants de cet âge engendrera difficultés et échecs.

On peut, du reste, se demander s’il n’y aurait pas ici motif pour la Défenseure des enfants, Mme Versini, d’intervenir dans le débat public. En effet, si ce projet prend force de loi, les enfants les plus fragiles se désinvestiront de l’école, la regarderont avec appréhension, s’y rendront avec tristesse, voire, pour certains d’entre eux, présenteront des symptômes d’angoisse ou tomberont dans la phobie scolaire… Dès la maternelle… ! Les enfants des milieux populaires seront les premières victimes de cette « véritable révolution culturelle », mais ils seront loin d’être les seuls.

Quant aux enseignants, l’administration sanctionnera-t-elle ceux qui, attentifs aux besoins prioritaires de leurs élèves, privilégieront la structuration de l’oral (du point de vue de la syntaxe, du vocabulaire, de l’articulation) et une initiation plus naturelle à l’écrit ? Que fera-t-elle s’ils n’abordent les mots qui riment et la recherche « des petits sons » qu’en milieu de Grande Section, alors même qu’à ce moment de la scolarité, cet apprentissage est encore très difficile, bien plus que les auteurs du projet ministériel ne l’imaginent ? La Grande Section devenant la classe la plus complexe à conduire de toute la scolarité primaire, la réservera-t-on à des maîtres chevronnés ? Le ministre devra-t-il promettre de payer plus les maîtres qui y accepteront d’y travailler ? Ou peut-être se fie-t-il à un récent rapport officiel qui laissait entendre que beaucoup de maîtresses de maternelle sont… disons « improductives » ?

Que feront les maîtres de CP ? Reprendront-ils le même programme qu’aujourd’hui avec tous les élèves, y compris ceux qui auront réussi à apprendre à lire l’année précédente ? Ou leur fera-t-on « sauter » le CP ? Et les élèves qui n’auront pas réussi en Grande Section, comment aborderont-ils le CP ? Avec une mobilisation renforcée ou déjà marqués par un premier échec ?

Et comment faut-il regarder le fait que le ministère promeuve cette « révolution » tout en réduisant de 2 heures la durée hebdomadaire des apprentissages des élèves, en diminuant le nombre d’enseignants (c’est-à-dire en augmentant le nombre d’élèves par classe), en se préparant à supprimer ou à miniaturiser les Réseaux d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté (RASED), privant ainsi les écoles d’un véritable trésor de compétences ? Au total, on voit mal comment, en faisant plus tôt et plus mal ce que déjà, on ne fait pas si bien aujourd’hui, on pourra diviser le taux d’échecs par 3 en 5 ans, l’autre ambition déclarée de M. Darcos.

Enfin, que devront faire et dire les formateurs et les inspecteurs si ce projet est adopté ? Justifier ce qu’ils savent injustifiable ? Se taire ou présenter sans conviction ce qui apparaît comme la plus mauvaise idée en pédagogie de la lecture depuis très longtemps.

Pourquoi cette « révolution » ?

Devant l’ampleur des conséquences, on s’interroge sur l’origine de cette conception révolutionnaire de l’apprentissage des bases de la lecture. Il est certain, en tout cas, qu’elle ne vient pas des sciences cognitives. Il n’y a aucune recherche scientifique qui justifie une telle anticipation de l’enseignement du déchiffrage. Au contraire, quand le projet ministériel affirme : « La découverte des phonèmes (sons de la parole) est préalable à l’acquisition du principe alphabétique » (B.O. du 20/02, p. 22), cette position apparaît d’une grande naïveté au regard des études les plus récentes [5]. Celles-ci montrent en effet que l’apprentissage ne se déroule pas en deux étapes aussi distinctes : prise de conscience des « petits sons » d’abord, puis association de ceux-ci aux lettres qui les représentent. La raison en est que la prise de conscience des consonnes ne provient pas du seul affinement de la discrimination auditive, mais est dépendante du développement des connaissances sur la langue écrite. Quant à la conscience des rimes et des voyelles, les connaissances disponibles montrent que la plupart des enfants ne parviennent pas à les repérer et à les isoler aussi tôt que le croient les auteurs du projet.

De ce fait, la compréhension du « principe alphabétique » ne peut pas non plus être considérée comme un objectif réaliste en fin de Grande Section pour la majorité des élèves. C’est plutôt un objectif des premiers mois du CP. Maintenir que le rôle de la Grande Section est de préparer et faciliter cet apprentissage serait la position sage, conforme à ce que l’on sait sur le développement des enfants dans ces domaines, plus sage que la tentation de tirer sur la plante pour la faire croître. Et personne ne s’opposerait à ce qu’on précise de quelle manière rendre plus efficace cette préparation.

Examinons maintenant la principale raison invoquée par le ministre pour justifier ses choix, à savoir le classement de la France dans les évaluations internationales et la baisse relative des résultats de nos élèves qu’elles révèleraient. Il faut rappeler d’abord que ces résultats sont situés un peu au-dessus de la moyenne et que la baisse qu’ils indiquent par rapport à la précédente vague d’évaluations est peu significative. Il faut préciser ensuite que des chercheurs dont le sérieux n’est pas contestable ont relativisé les interprétations que l’on pouvait en donner. Bruno Suchaut a ainsi montré que la légère diminution de la moyenne n’était pas liée à un fléchissement général, mais à une baisse des résultats des élèves les plus faibles. De son côté, Liliane Sprenger-Charolles, dans une communication à l’Institut National de la Recherche Pédagogique Son diaporama, utilisé lors d’un séminaire les 6, 7 et 8 décembre 2007, peut être téléchargé sur le site de l’INRP, a pointé plusieurs biais qui faussent de façon très significative les résultats et l’orientation globale de ceux-ci, à tel point que ces biais pourraient même masquer un authentique progrès des élèves français par rapport aux évaluations antérieures ! Il est en tout cas surprenant que ni le très officiel Observatoire National de la Lecture, ni les psychologues les plus au fait de ce sujet n’aient été consultés avant de mettre en marche une telle « révolution » (ni non plus les associations de professionnels, ni celles de parents d’élèves).

Qui veut cette révolution ? La réponse est malheureusement très facile : le ministre s’est inscrit officiellement dans cette perspective à la fin d’un séminaire national des militants de groupes qui se disent « antipédagogistes » (SLEEC, GRIP, « Sauver les lettres », etc.) réunis sous sa présidence dans les locaux du ministère, au début novembre 2007, en vue de concevoir l’architecture de ces nouveaux programmes. Il a conclu la journée en indiquant que « la Grande Section devra devenir un CP 1 » (compte-rendu rédigé par le chargé de mission, M. J.-P. Brighelli). Nous y sommes.

Heureusement, ce projet n’est pas encore signé de la main du ministre. Il est soumis à consultation jusqu’à la fin mars. On est en droit de penser qu’en dépit de la complicité idéologique qui le lie aux rédacteurs de ce texte, le ministre a le sens des responsabilités et qu’il s’attachera à préserver l’intérêt des enfants en s’abstenant d’imposer la révolution d’en haut que les antipédagogistes les plus radicaux lui demandent de décréter. Ce n’est pas très difficile : il lui suffit de conserver les formulations des textes promulgués en avril 2007, par… M. de Robien, qui ne peut tout de même pas être soupçonné d’avoir voulu retarder l’enseignement du déchiffrage.

Quant à lutter contre l’échec en lecture et à améliorer l’efficience de la maternelle, il est possible d’avancer vers ces deux objectifs essentiels par des voies moins aventureuses.

12 mars 2008

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17 septembre 2009 4 17 /09 /septembre /2009 22:00








Présentation des nouveaux programmes du primaire
Discours - Xavier Darcos 20/02/2008

 


Xavier Darcos a présenté à la presse le mercredi 20 février les grandes orientations de la réforme de l'école primaire, en particulier la réorganisation du temps scolaire et la réécriture des programmes qui, prochainement, feront l'objet d'une consultation.
« Diviser par trois, en cinq ans, le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés et diviser par deux le nombre d'élèves ayant pris une année de retard dans leur scolarité », tels sont les résultats attendus par le ministre de l'Éducation nationale.

Mesdames et Messieurs les journalistes,

Ceux qui ont quitté le système éducatif depuis quelque temps déjà envisagent souvent l'école primaire comme une première étape, exigeante mais vite surmontée, qui précède les difficultés plus sérieuses de l'enseignement secondaire ou du supérieur.

Cette impression erronée se nourrit le plus souvent de la nostalgie de ces années insouciantes, dont la mémoire ne conserve, bien des années après, que de brefs souvenirs : la mélodie obsédante des tables de multiplication, le tracé malhabile des lettres de l'alphabet sur le papier à rayures, l'angoisse de la poésie récitée devant toute la classe.
Mais pour l'enfant qui commence à peine sa vie d'élève, la réalité de l'école est tout autre. Elle est une source continue de sollicitations nouvelles, de stimulations intellectuelles et d'incompréhensions passagères que viennent résoudre les explications et les exercices proposés par l'enseignant.

Elle est une remise en cause permanente de la perception incomplète du monde sur lequel l'enfant avait bâti sa personnalité jusqu'alors.

Nous l'oublions parfois, mais l'école primaire est toujours une étape difficile, parce qu'elle s'adresse à des êtres en devenir et parce que son projet pédagogique est exigeant. Mais elle ne doit jamais cesser d'être ambitieuse, car c'est sur elle que repose, presque toujours, la réussite ou l'échec scolaire de l'élève. Ce n'est pas au collège, encore moins au lycée, que se comblent les petites lacunes et les grands retards accumulés à l'école primaire. C'est l'école primaire qui donne à l'élève l'ensemble des connaissances et des compétences essentielles qui lui permettront d'aller plus loin dans son parcours scolaire et de réussir, plus tard, son insertion dans la vie professionnelle.

L'école primaire doit rester garante de l'idéal républicain : permettre à chaque enfant de devenir, par l'instruction, un citoyen libre et éclairé.

Mais son projet pédagogique doit aussi tenir compte des réalités de notre temps :

·         à l'heure où la quasi-totalité des élèves poursuivent leur formation au-delà de la scolarité obligatoire, l'école primaire ne doit plus chercher à transmettre en quelques années la totalité des champs du savoir, mais de donner à l'individu toutes les clés pour les approfondir ultérieurement.

·         à l'heure où la société de l'information expose les enfants au défi de se repérer dans une masse de données indifférenciées, l'école primaire doit plus que jamais transmettre des savoirs cohérents et des approches méthodiques.

·         à l'heure où les pays développés cherchent à comparer la performance de leurs systèmes éducatifs, la France ne peut rester insensible aux rapports officiels et aux évaluations internationales qui soulignent, chaque année, la médiocrité des résultats de son école primaire.

Dans un pays qui investit autant de confiance et de moyens dans son système scolaire, il n'est pas concevable que 15% des élèves quittent aujourd'hui l'école avec de graves lacunes dans la maîtrise de la lecture, de l'écriture et du calcul.

Affirmer une ambition pour l'école primaire, ce n'est pas seulement rappeler la grandeur de ses origines et l'importance de sa mission. C'est lui assigner des objectifs précis quant à la réussite scolaire des élèves.

Diviser par trois, en cinq ans, le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés et diviser par deux le nombre d'élèves ayant pris une année de retard dans leur scolarité : tels sont les résultats que j'attends de la réorganisation du temps scolaire et de la réécriture des programmes du primaire que je veux vous présenter ce matin.

A partir de la rentrée prochaine, l'école primaire connaîtra une nouvelle organisation du temps scolaire dans la journée, dans la semaine et dans l'année. L'enseignement se fera désormais du lundi au vendredi, le samedi matin étant rendu aux familles qui souhaitaient dans leur très grande majorité disposer de deux journées pleines pour se retrouver avec leurs enfants.

Avec cette nouvelle organisation de la semaine, la durée hebdomadaire de l'instruction obligatoire passera, pour tous les élèves, de 26 heures à 24 heures, soit un total de 864 heures d'enseignement par an, ce qui reste bien au-dessus de la durée moyenne d'enseignement des pays qui obtiennent les meilleures performances scolaires dans les classements internationaux.

Aux termes du protocole d'accord que j'ai conclu avec deux organisations syndicales du premier degré, ces deux heures ne seront pas perdues pour les élèves, mais réinvesties sous forme d'aide personnalisée aux élèves en difficulté scolaire ou de travail en petit groupe. Cela implique une modification substantielle du service horaire des enseignants du premier degré qui se composera désormais de 24 heures hebdomadaires d'enseignement en groupe classe et de 108 heures annuelles consacrées à l'aide directe aux élèves en difficulté (60 heures), au travail en équipe, à la relation avec les familles ou à l'implication dans un projet personnalisé de scolarisation (PPS) d'un élève handicapé (24 heures), à l'animation pédagogique et à la formation (18 heures) ainsi qu'aux conseils d'école (6h).

Enfin, je veux que tous les élèves de CM1 et de CM2 qui, malgré l'aide personnalisée et l'accompagnement éducatif mis en place à la rentrée prochaine, continueraient à éprouver des difficultés d'apprentissage, puissent se voir proposer un stage de remise à niveau durant les vacances scolaires. Ces stages seront opérationnels dès les prochaines vacances de printemps, car il y a urgence à agir, chaque fois qu'un enfant présente des lacunes importantes.

Concrètement, ces stages s'étendront sur une semaine et ils proposeront trois heures d'enseignement par jour en français et en mathématiques. Cet enseignement sera structuré autour de groupes de cinq à six élèves sous la conduite d'enseignants volontaires qui seront rémunérés par des heures supplémentaires.

Je veux en finir avec cette inégalité choquante qui veut que seuls les enfants dont les parents auraient les moyens de les inscrire dans des cours particuliers auraient une chance réelle d'échapper à l'échec scolaire. Ce développement de la réussite payante me semble contraire aux principes fondamentaux de l'école républicaine. Si l'école est gratuite et obligatoire, la réussite scolaire doit l'être elle aussi.

Cette nouvelle organisation du temps scolaire sera au service d'une véritable révolution culturelle, qui consiste à recentrer l'école sur les enseignements essentiels. Pendant des années, on n'a cessé de vouloir augmenter le nombre des connaissances, des compétences et des informations que les enfants devaient recevoir de l'école, sans se soucier de la cohérence pédagogique de ces apprentissages. Les programmes eux-mêmes étaient devenus trop longs, trop lourds, illisibles pour les parents et parfois même, peu compréhensibles par les enseignants.

Le projet de programme présenté ce matin constitue le fruit d'un travail de plusieurs mois et je tiens à remercier tous ceux qui s'y sont associés. Je pense naturellement à Jean-Louis Nembrini, qui a fourni un très gros travail avec son groupe d'experts pour me faire une première proposition. C'est à partir de cette proposition que j'ai pu associer à mon tour d'autres experts, parmi lesquels de nombreux membres de l'Inspection Générale de l'Education Nationale tels que Viviane Bouysse, Philippe  Claus, Christian Loarer, Marie Mégard, Rémy Jost, Gérard Bonhoure ou bien encore le doyen du groupe d'histoire-géographie Michel Hagnerelle. Parmi les personnalités qui ont été consultées ou se sont associées à la rédaction des programmes, je peux citer, entre autres, Pierre Léna, Antoine Compagnon, Alain Bentolila, Stanislas Dehaene, Marie-Christine Bellosta ou Danièle Sallenave.

Le résultat est éloquent. Ces programmes avec les progressions en français et en mathématiques sont désormais bien plus courts que les précédents puisqu'ils comportent un total de 36 pages au format du Bulletin officiel, contre 104 pages précédemment. Ecrits dans un langage clair et concis, ils ont été conçus pour pouvoir être lus aussi par les parents d'élèves, y compris les moins rôdés à la lecture de textes officiels.

A la lecture de ces programmes, vous percevrez plusieurs changements majeurs avec les textes précédents.

Premier changement, les programmes comportent désormais des horaires plus simples et plus précis, qui définissent un horaire unique clairement identifié pour chaque discipline au lieu des fourchettes horaires prévues par les anciens programmes. Cette nouvelle présentation des horaires permet de marquer plus particulièrement l'importance donnée à l'apprentissage des mathématiques et du français. Ainsi, le volume horaire hebdomadaire réservé au Français sera désormais de 10 heures en cycle 2 et de 8 heures en cycle 3 , alors qu'il variait, pour le cycle 3, entre six et huit heures dans les programmes précédents. De même, l'horaire d'éducation physique et sportive est renforcé, passant de 3 heures à 4 heures par semaine, conformément à la volonté du Président de la République. Les programmes de sciences, d'histoire géographie et de pratique artistique sont recentrés sur l'essentiel.

Deuxième changement, l'ambition retrouvée des programmes disciplinaires.
Elle concerne toutes les disciplines, mais elle est particulièrement sensible dans les domaines du Français et en mathématiques. L'enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l'orthographe est désormais abordé de manière explicite et il nous a paru important qu'un enfant qui sorte de l'école primaire ait appris l'ensemble des temps de l'indicatif, y compris le futur antérieur et le plus-que-parfait ! La pratique de la récitation et de la rédaction, exercices utiles de l'école primaire, font également leur retour dans les programmes officiels.

Il en va de même en mathématiques, puisque les programmes prévoient le renforcement des techniques opératoires. Là où l'on se contentait par exemple d'aborder véritablement la multiplication à partir du CE2, et pas totalement la division, par exemple pour des nombres décimaux, les élèves devront maîtriser parfaitement les quatre opérations avant d'entrer au collège et savoir pratiquer une règle de trois. La pratique quotidienne du calcul mental sera encouragée pour permettre aux élèves d'acquérir très tôt les automatismes nécessaires pour ne pas se tromper dans leurs calculs.

L'histoire fait désormais l'objet d'un véritable enseignement, introduisant chez l'enfant des repères chronologiques fondés sur la connaissance des grandes dates de l'histoire de France et l'existence des personnages, contrairement aux programmes précédents qui affirmaient qu' « à cet âge, il ne s'agit pas encore de faire de l'histoire ». De Clovis à Clémenceau, de la découverte de l'Amérique par Christophe Colomb à celle du vaccin contre la rage par Pasteur, les élèves apprendront à connaître les principaux jalons de l'histoire de France et de l'humanité. C'est dans ce cadre aussi que les nouveaux programmes font explicitement référence à la question de la traite des Noirs et de l'esclavage, ainsi qu'à l'extermination des Juifs et des Tsiganes par les nazis.

La géographie, enfin, permettra aux élèves à partir de l'échelle locale puis nationale, de comprendre les caractéristiques de la géographie de la France dans un cadre européen et mondial. Une attention particulière est apportée à la façon dont les hommes entretiennent et aménagent leurs territoires, à différentes échelles.

Troisième changement, l'ouverture des élèves sur d'autres formes de connaissances. Une initiation à l'histoire des arts est introduite dès le cours préparatoire et bénéficie d'un programme précis dès le CE2 en lien avec l'étude des six périodes chronologiques prévues par le programme d'histoire. Elle bénéficiera  d'un horaire spécifique qui lui sera attribué au cycle 3, avec un minimum de 20 heures annuelles en liaison avec l'enseignement de l'histoire, de la pratique artistique et du français. De même, une éducation au développement durable est intégrée à la fois au programme de géographie  et au programme de sciences du cycle 3.

Quatrième changement, l'introduction de l'instruction civique et morale qui remplace l'éducation civique. Cet enseignement permet à l'enfant de découvrir progressivement les valeurs, les principes et les règles qui régissent l'organisation des relations sociales, depuis l'observation des règles élémentaires de civilité jusqu'aux règles d'organisation de la vie démocratique.
Les principes de la morale et l'importance de la règle de droit sont notamment présentés au travers de maximes (« la liberté de l'un s'arrête là où commence celle d'autrui ») ou d'adages juridiques tels que « nul n'est censé ignorer la loi ». Il inclut la connaissance des symboles de la République française et, pour la première fois, des symboles de l'Union européenne. Enfin, les élèves découvrent les traits constitutifs de la nation française, du projet européen et de la francophonie.

Cinquième changement, la très forte cohérence donnée aux programmes de l'école maternelle, dont la finalité très clairement affirmée est de préparer les élèves à l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul tout en conservant sa spécificité propre. L'accent mis sur l'apprentissage du vocabulaire, qui reprend les conclusions du rapport que m'avait remis le professeur Alain Bentolila au mois de décembre dernier, constitue également un apport important pour la réussite scolaire future des élèves.






Je n'imposerai aucune méthode particulière aux enseignants pour transmettre ces savoirs aux élèves, car ils sont les mieux placés pour connaître les capacités de leurs classes et choisir la méthode la plus appropriée pour les faire progresser. Mais je serai vigilant à ce que ces nouveaux programmes et cette nouvelle organisation du temps scolaire contribuent à l'amélioration significative des résultats de chaque école. Ces résultats seront communiqués aux familles selon des modalités que nous définirons au cours des prochaines semaines pour apporter aux familles toute l'information nécessaire sans toutefois entrer dans une logique de mise en concurrence des écoles entre elles. Les résultats de ces évaluations ne seront ni un critère de redoublement pour le CE1, ni un examen d'entrée en sixième pour les CM2. Mais je préfère que l'Education nationale se dote d'outils de mesure fiables et transparents du niveau des élèves plutôt qu'elle découvre, année après année, un classement médiocre dans les différentes évaluations internationales.

Mesdames et Messieurs les journalistes,

Si les programmes de l'école primaire suscitent une telle attention, c'est parce qu'ils constituent une forme de contrat social éducatif. Transmettre le savoir, c'est guider l'élève vers une forme de liberté et une forme de responsabilité et c'est prendre en même temps, au nom de la société tout entière, l'engagement moral de ne pas échouer dans cette mission. Nous avons désormais un devoir de réussite pour l'école primaire.



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17 septembre 2009 4 17 /09 /septembre /2009 21:54

 




 M. JACQUES LANG_ Ministre de l’éducation nationale _

Député de la 6e circonscription du Pas-de-Calais Depuis le 19 juin 2002

 

 


Préface des Nouveaux Programmes

 

C’est dans les premières années que se joue en partie l’avenir d’un enfant et que s’impriment les inégalités.

Nous savons qu’à l’âge de l’école primaire, l’enfant est dans la plénitude de ses capacités d’apprentissage et de découverte. Nous savons aussi qu’à l’entrée au cours préparatoire, le vocabulaire des uns est très pauvre, tandis que d’autres disposent d’une langue riche de mots et de tournures. Telles sont les deux réalités qui ont inspiré ces nouveaux programmes.

 

Il fallait revisiter le système éducatif, et commencer par le début, l’école primaire. C’est là en effet que se forge et se construit l’esprit des enfants. C’est là qu’ils prennent leur élan et que s’installe cette volonté de réussir qui les accompagnera tout au long de leur scolarité et les aidera à rebondir à tout âge de la vie. L’égalité des chances est le premier pari, qu’il nous faut gagner en permanence – et dès le début.

 L’autre pari se nomme excellence : l’égalité des chances se construit par le haut. Elle signifie l’excellence pour tous, c’est-à-dire donner le meilleur à chaque enfant.

 L’un des plus importants programmes de l’école date de 1923. Il développait les fortes idées de Jules Ferry et reste surprenant par ses propos modernes et prémonitoires.

Au fil du siècle, les intentions se sont en quelque sorte appauvries : elles se sont transformées parfois en une simple mécanique d’acquisition des savoirs. Les programmes de l’école maternelle sont une préoccupation nouvelle mais particulièrement importante, nous devons pleinement reconnaître à l’école des petits son rôle essentiel de propédeutique de l’école élémentaire.

 Je préférerais d’ailleurs parler d’école première plutôt que d’école primaire, comme on parle d’apprentissages premiers. De même, je regrette que l’école élémentaire, qu’autrefois on appelait aussi la grande école, n’ait pas gardé ce nom courant, qui marquait sa dignité.

 Les programmes de l’école apportent du neuf sur le fond comme sur la forme. Avant tout, l’attention portée à la maîtrise de la langue française. Je le répéterai toujours : la langue nationale nous construit et nous réunit. Chaque enfant doit pouvoir entrer dans cette maison commune, s’y sentir à l’aise, chez lui. Un enfant qui ne peut y accéder, ou qui y accède imparfaitement, est un enfant évincé, blessé, humilié, et par conséquent exclu. Ce sentiment d’exclusion porte en germe les réactions agressives ou violentes de certains jeunes.

 Ces programmes accordent une place beaucoup plus grande à l’apprentissage de la langue. À l’école maternelle d’enseigner d’abord l’expression orale, puis, en grande section, de préparer à la lecture et à l’écriture. Il faut dès le départ donner le goût des belles pages et éveiller le sens du style. C’est ce que font les maîtres quand ils lisent à haute voix de grands textes, des contes par exemple, dont leurs élèves sont si friands : contes de Perrault ou d’Andersen, bien entendu, mais d’autres contes encore, venus de tous les horizons. La lecture à voix haute incite à la lecture tout court. Les enfants doivent aussi apprendre par cœur un grand nombre de textes de poésie ou de prose, et les réciter. Dans la même logique, le chant comme le jeu théâtral sont au service de la compréhension, par l’intérieur, des textes littéraires.

 L’inégalité sociale, nous le savons, est d’abord une inégalité culturelle : c’est à l’école qu’il appartient deréduire cette distance par rapport au savoir et à la culture. La publication prochaine d’une liste d’oeuvres de référence pour une initiation à la culture littéraire et artistique sera une aide considérable pour les maîtres, mais également pour les parents.

 Du cours préparatoire à l’entrée en sixième, les programmes consacrent au moins deux heures par jour à la lecture et à l’écriture : un minimum de dix heures par semaine, auxquelles s’ajoutent les activités orales. La nouveauté du propos va plus loin encore : les programmes sont conçus pour que toutes les disciplines concourent à l’apprentissage de la langue française, qui les conforte en même temps, en rendant leur enseignement possible. Sans une bonne maîtrise du français, comment comprendre les mathématiques, suivre en histoire, préparer une expérience ? En retour, ces disciplines doivent manifester, elles aussi, l’obsession des mots et de l’écriture : elles sont autant d’affluents qui mènent au fleuve principal, celui de la langue nationale.

 En sciences, les nouveaux programmes prévoient que l’enfant réalise lui-même ses expériences et tienne un cahier d’observations. Acteur et responsable de la manipulation qu’il accomplit, il rend compte par écrit de l’expérimentation. C’est l’occasion par excellence d’apprendre à argumenter, à décrire, à présenter des hypothèses, à en peser la valeur.

 La lecture et l’écriture sont le fondement de l’école. Rien n’est plus émouvant et mystérieux que l’apparition des mots dans la bouche d’un enfant, puis la construction de ses premières phrases. Nous devons cultiver cette merveille, la faire progresser, donner à chacun, aux enfants comme aux maîtres, la passion de la langue française.

La graphie s’est relâchée avec les stylos à bille des années soixante, puis avec les marqueurs des années quatre-vingt, enfin avec l’usage sans doute excessif de la photocopie, qui dispensait les élèves d’écrire. Il faut réhabiliter pleinement l’écriture cursive et faire de la belle écriture une réelle obligation. L’enfant doit découvrir le plaisir d’écrire : c’est une façon pour lui de maîtriser son geste, d’exprimer sa personnalité et son identité. Exercice indispensable, comme les gammes pour le musicien, l’écriture cursive est un moyen d’écrire vite et bien.

Malheureusement, trop d’enfants écrivent lentement et mal. Une fois parvenus au collège, ils ne parviennent pas à prendre des notes et perdent pied.

L’épanouissement d’un enfant forme un tout : l’école a pour objectif de développer ses aptitudes et ses talents. Les programmes prennent en compte le fait qu’un élève n’est pas seulement un cerveau rationnel, mais qu’il est aussi un cerveau sensible. Apprendre à compter, à résoudre un problème, à raisonner en mathématiques, à argumenter en sciences comme en éducation civique est absolument essentiel. Mais j’ai aussi attaché une grande importance à ce que les programmes favorisent l’éveil aux arts, qu’il s’agisse d’arts plastiques, de musique, de théâtre, de cinéma ou d’autres formes de découverte artistique. L’école doit susciter le plaisir de contempler la beauté. Elle doit donner les repères culturels nécessaires.

Il est prévu que chaque école ait une chorale : source d’équilibre de l’esprit et du corps, la chorale exprime une discipline collective faite du respect de chacun pour l’effort commun. Elle est un excellent remède contre les pulsions agressives. Un élève qui s’épanouit dans chacune de ses facultés se sent mieux avec lui-même comme avec les autres.

 Dans cet esprit, l’épanouissement du corps est un objectif majeur de l’enseignement primaire. L’éducation physique trouve dans ces nouveaux programmes la noble place qu’elle aurait dû occuper depuis toujours.

 Il faut « rendre l’école aimable et le travail attrayant ».

Ce conseil de Jules Ferry est toujours d’actualité : faire aimer l’école, c’est aussi donner le goût de l’effort et du travail bien fait, c’est apprendre à respecter son maître et les règles de la vie en commun.

 L’éducation civique est une préoccupation de tous les instants. Apprendre à vivre ensemble implique nécessairement une pratique qui favorise, outre l’acquisition de connaissances simples, l’adoption de comportements respectueux des autres et la prise de conscience des valeurs civiques.

 

L’apprentissage d’une langue vivante fait dorénavant partie du programme obligatoire. L’obligation sera effective selon un calendrier progressif : au CM2 à la rentrée 2000, au CM1 en 2001 puis au CE2 et ainsi de suite.

Notre objectif est que tout enfant apprenne à l’avenir deux langues vivantes à l’âge où son oreille musicale est à son sommet. L’enseignement de la deuxième langue commencera en 6e. Dans un avenir plus lointain, je souhaiterais que l’on puisse enseigner une troisième langue au collège ou au début du lycée. Chaque enfant de ce pays est un enfant de l’Europe et un citoyen du monde.

 J’espère que l’exemple français sera repris par les autres pays d’Europe. Ils commencent à y être sensibles. S’ils adoptaient un plan de développement des langues comparable au nôtre, la langue française y puiserait en retour une nouvelle force au-delà de nos frontières.

 Les nouveaux programmes font par ailleurs des nouvelles technologies de l’information et de la communication un outil au service de tous les apprentissages.

 Toutes les écoles seront progressivement équipées d’ordinateurs, avec un accès à Internet. Le Brevet informatique et internet deviendra obligatoire. Il est prévu de continuer à former et préparer les maîtres.

La méthode qui a présidé à l’élaboration des programmes de l’école primaire fait souffler un esprit nouveau. Jusqu’ici, les programmes se bornaient à l’énoncé de notions et de connaissances. Les nouveaux programmes insistent sur les démarches à mettre en œuvre.

Des années d’expérience ont montré ce qui est efficace et ce qui ne l’est pas en matière de pédagogie. On sait par exemple depuis longtemps que la fameuse méthode globale d’apprentissage de la lecture a eu des conséquences catastrophiques. Même si elle était très rarement utilisée, personne ne l’avait pour autant interdite.

 Les nouveaux programmes l’écartent résolument. Par ailleurs, pour la première fois, les programmes définissent ce qu’on attend d’un élève aux différents rendez-vous qui lui sont proposés à la fin de chaque cycle. Que doit-il maîtriser en termes de savoirs et de Savoir-faire ? Quelles compétences ? Nous en donnons le niveau, pour qu’à chaque étape le maître puisse apprécier les connaissances de ses élèves, s’appuyer sur les réussites, repérer les éventuelles défaillances et chercher les solutions les mieux adaptées à chacun.

On a beaucoup parlé de l’évaluation ces dernières années. Mais qu’évaluait-on ? On le saura mieux maintenant grâce à ces nouveaux textes, qui disent explicitement les compétences à acquérir.

Disons-le haut et fort : ces programmes reposent sur la qualité des hommes et des femmes qui auront à les appliquer. Le maître n’est pas un simple exécutant. À travers la relation pédagogique et affective qu’il établit avec l’élève, toujours originale, toujours singulière, le maître est à sa manière un créateur. Ces programmes ne vivront que s’il est encore mieux formé, aidé, soutenu.

 Nous devons renforcer la préparation des enseignants de l’école maternelle comme de ceux de la grande école. Les futurs professeurs des écoles seront encadrés dans les Instituts universitaires de formation par des maîtres qui possèdent une vraie expérience, des « maîtres en service partagé », qui, pour une part de leur temps, continueront d’enseigner à l’école.

 Il est prévu des dominantes que le futur maître pourra choisir et qui concerneront les arts, la langue vivante et l’éducation physique. Le principe des maîtres polyvalents est maintenu, mais ils pourront développer une compétence particulière au sein de l’école.

 Ces nouveaux textes ne sont pas nés d’une administration mais, pour la première fois, du travail d’un groupe d’experts ouvert aux compétences les plus diverses (maîtres et professeurs expérimentés venus de la base, inspecteurs, universitaires). Ils sont conçus dans la perspective du collège. Une consultation nationale de tous les maîtres de France a permis d’éclairer certains points, de dissiper des malentendus, d’apporter des rectifications.

 À cette occasion, les maîtres ont commencé à s’approprier les programmes. Ils ont été associés à leur élaboration. Ils en seront une seconde fois les créateurs quand ils leur donneront vie, dans l’originalité de leur enseignement.

 Ces programmes sont exigeants. Ils réclament de la part des maîtres un engagement à la hauteur de l’enjeu. Je fais entièrement confiance à leur « sentiment de responsabilité, qui est le véritable agent de toutes les grandes et bonnes choses qui se font dans le monde » (Jules Ferry).

  La phase de mise en œuvre qui s’ouvre à présent leur appartient. Je sais que les parents, mieux informés, seront à leurs côtés pour aider tous les élèves à réussir.

 

Jack Lang,

Ministre de l’Éducation nationale

 

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17 septembre 2009 4 17 /09 /septembre /2009 21:19










L'obésité touche aujourd'hui 10 % des enfants. Prévenir cette maladie dès le plus jeune âge est un objectif aussi essentiel que délicat : toute erreur peut avoir des conséquences graves et durables. Quelles sont les causes du surpoids chez l'enfant ? Comment le prendre en charge ?



De plus en plus d'enfants sont aujourd'hui en surpoids. Cette véritable épidémie est plus qu'inquiétante. Si l'on n'agit pas, ces enfants aujourd'hui trop gros seront demain des adultes obèses, des adultes en danger.


Les causes de l'obésité de l'enfant sont bien connues : régime alimentaire déséquilibré, sédentarité… mais ce ne sont pas les seuls facteurs qui influencent le poids de l'enfant. Il est indispensable aujourd'hui de lutter contre le surpoids et l'obésité chez l'enfant.  Quelques mesures simples, une bonne hygiène de vie, un peu d'activité physique et une alimentation équilibrée sont les clés contre l'excès de poids… Agissons pour nos enfants avant qu'il ne soit trop tard.

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17 septembre 2009 4 17 /09 /septembre /2009 20:41








Pas facile de se souvenir des dates de tous les vaccins à effectuer…
Les délais classiques de un mois entre les rappels peuvent être modifiés. Il est inutile de reprendre complètement les vaccinations interrompues. Il suffit de les reprendre là où elles ont été abandonnées.

 




Chez le nourrisson

 

A partir de

Vaccinations

1 mois

BCG pour les enfants à risque.

2 mois

DTCPH (Diphtérie, Tétanos, Coqueluche, Poliomyélite, Haemophilus)
Hépatite B
Pneumocoque

3 mois

2e injection de DTCPH
Pneumocoque

4 mois

3e injection de DTCPH
Hépatite B
Pneumocoque

9 mois

ROR (Rougeole, Oreillons et Rubéole) : Pour les nourrissons entrant en collectivité avant l'âge de 12 mois.

De un à six ans

A partir de

Vaccinations

12 - 15 mois

ROR: 1e dose à 1 an et 2e dose au moins un mois après et avant 24 mois

16 - 18 mois

1e rappel de DTCPH
ROR : 2e dose au moins un mois après la première et avant 24 mois

Pneumocoque
Hépatite B

Avant 24 mois

ROR 2e dose

3 à 6 ans

Continuer la vaccination de rattrapage pour les enfants n'ayant pas été vaccinés plus tôt

A 6 ans

2e rappel DTP (Diphtérie, Tétanos, Poliomyélite)
ROR : vaccination de rattrapage pour les enfants n'ayant pas été vaccinés plus tôt
BCG pour les enfants à risque, si la vaccination n'a pas été faite durant l'enfance.

Chez l'adolescent

A partir de

Vaccinations

11 à 13 ans

3e rappel DTP
2e rappel Coqueluche
Hépatite B si la vaccination n'a pas été faite durant l'enfance
ROR : vaccination de rattrapage pour les enfants n'ayant pas été vaccinés plus tôt

14 ans

Pour les adolescentes, vaccin contre le papillomavirus (cancer du col de l'utérus)

13 à 25 ans

ROR : 1e dose pour les personnes n'ayant pas été vaccinées contre la rougeole auparavant.

15 à 23 ans

Vaccin contre le papillomavirus pour les jeunes femmes n'ayant pas eu de rapports sexuels, ou au plus tard dans l'année de leurs premiers rapports

16 à 18 ans

4e rappel DTP
Rubéole

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13 septembre 2009 7 13 /09 /septembre /2009 14:10


pierrot.jpg

Au clair de la lune

« Au clair de la lune,
Mon ami Pierrot,
Prête-moi ta plume
Pour écrire un mot.
Ma chandelle est morte,
Je n'ai plus de feu :
Ouvre-moi ta porte
Pour l'amour de Dieu »

Au clair de la lune,
Pierrot répondit :
« Je n'ai pas de plume,
Je suis dans mon lit.
Va chez la voisine,
Je crois qu'elle y est,
Car dans sa cuisine,
On bat le briquet. »

Au clair de la lune,
L'aimable Lubin
Frappe chez la brune
Qui répond soudain :
« Qui frappe de la sorte ? »
Il dit à son tour :
« Ouvrez votre porte
Pour un dieu d'amour. »

Au clair de la lune,
On n'y voit qu'un peu.
On chercha la plume,
On chercha du feu.
En cherchant d'la sorte
Je n'sais c'qu'on trouva,
Mais je sais qu'la porte
Sur eux se ferma !

 







Auprès de ma Blonde





Lilas-copie-1.jpg





Dans les jardins d'mon père
Les lilas sont fleuris ; (bis - les deux vers)
Tous les oiseaux du monde
Vienn'(nt) y faire leurs nids.

Auprès de ma Blonde
Qu'il fait bon, fait bon, fait bon,
Auprès de ma Blonde
Qu'il fait bon dormir.

Tous les oiseaux du monde
Vienn'(nt) y faire leurs nids. (bis - les deux vers)
La caill', la tourterelle
Et la jolie perdrix.

Auprès de ma Blonde
Qu'il fait bon, fait bon, fait bon,
Auprès de ma Blonde
Qu'il fait bon dormir.

La caill', la tourterelle
Et la jolie perdrix. (bis - les deux vers)
Et ma jolie colombe
Qui chante jour et nuit.

Auprès de ma Blonde
Qu'il fait bon, fait bon, fait bon,
Auprès de ma Blonde
Qu'il fait bon dormir.

Et ma jolie colombe
Qui chante jour et nuit. (bis - les deux vers)
Qui chante pour les filles
Qui n'ont pas de mari.

Auprès de ma Blonde
Qu'il fait bon, fait bon, fait bon,
Auprès de ma Blonde
Qu'il fait bon dormir.





Bonjour, ma cousine





2_image02.jpg



« Bonjour, ma cousine.

- Bonjour, mon cousin germain.
On m'a dit que vous m'aimiez :
Est-ce bien la vérité ?

- Je n' m'en soucie guère. (bis)
Passez par ici et moi par là,
Au r'voir, ma cousine, et puis voilà ! »


Les garçons font face aux filles. Chaque couple ainsi formé se salue en s'inclinant une fois à droite et une fois à gauche (vers 1 et 2). Puis les partenaires se désignent de l'index en faisant mine de s'étonner, puis de se réprimander (vers 3 et 4). Enfin, chaque couple danse en rond, bras dessus, bras dessous (à droite et à gauche) lors des vers 5 et 6. Pour finir, le couple de tête passe sous les bras levés des autres enfants pour aller prendre sa place en fin de rang.


 




Chant de la Promesse

Chant scout




promet_scout.gif





Devant tous je m'engage
Sur mon honneur,
Et je te fais hommage
De moi, Seigneur !

Je veux t'aimer sans cesse
De plus en plus.
Protège ma promesse,
Seigneur Jésus !

Je jure de te suivre
En fier chrétien,
Et tout entier je livre
Mon cœur au Tien.

(Pour les Guides :
Je jure d'être fière
De notre foi ;
De vivre à sa Lumière
Tout près de Toi.)

Je veux t'aimer sans cesse
De plus en plus.
Protège ma promesse,
Seigneur Jésus !

Fidèle à ma Patrie
Je le serai ;
Tous les jours de ma vie,
Je servirai.

Je veux t'aimer sans cesse
De plus en plus.
Protège ma promesse,
Seigneur Jésus !

Je suis de tes apôtres,
Et chaque jour
Je veux aider les autres
Pour ton amour.

Je veux t'aimer sans cesse
De plus en plus.
Protège ma promesse,
Seigneur Jésus !

Ta règle a sur nous-mêmes
Un droit sacré ;
Je suis faible, tu m'aimes :
Je maintiendrai !

Je veux t'aimer sans cesse
De plus en plus.
Protège ma promesse,
Seigneur Jésus !

 




Chère Élise

Première moitié du XIXe siècle




puits.jpg



« Avec quoi faut-il chercher l'eau,
Chère Élise, chère Élise,
Avec quoi faut-il chercher l'eau ?
- Avec un seau, mon cher Eugène,
Cher Eugène, avec un seau.

- Mais le seau, il est percé,
Chère Élise, chère Élise,
Mais le seau, il est percé.
- Faut le boucher, mon cher Eugène,
Cher Eugène, faut le boucher.

- Avec quoi faut-il le boucher,
Chère Élise, chère Élise,
Avec quoi faut-il le boucher ?
- Avec d'la paille, mon cher Eugène,
Cher Eugène, avec d'la paille.

- Mais la paille n'est pas coupée,
Chère Élise, chère Élise,
Mais la paille n'est pas coupée.
- Faut la couper, mon cher Eugène,
Cher Eugène, faut la couper.

- Avec quoi faut-il la couper,
Chère Élise, chère Élise,
Avec quoi faut-il la couper ?
- Avec un' faux, mon cher Eugène,
Cher Eugène, avec un' faux.

- Mais la faux n'est pas affûtée,
Chère Élise, chère Élise,
Mais la faux n'est pas affûtée.
- Faut l'affûter, mon cher Eugène,
Cher Eugène, faut l'affûter.

- Avec quoi faut-il l'affûter,
Chère Élise, chère Élise,
Avec quoi faut-il l'affûter ?
- Avec un' pierre, mon cher Eugène,
Cher Eugène, avec un' pierre.

- Mais la pierre n'est pas mouillée,
Chère Élise, chère Élise,
Mais la pierre n'est pas mouillée.
- Faut la mouiller, mon cher Eugène,
Cher Eugène, faut la mouiller.

- Avec quoi faut-il la mouiller,
Chère Élise, chère Élise,
Avec quoi faut-il la mouiller ?
- Avec de l'eau, mon cher Eugène,
Cher Eugène, avec de l'eau.

- Avec quoi faut-il chercher l'eau,
Chère Élise, chère Élise,
Avec quoi faut-il chercher l'eau ?
- Avec un seau, mon cher Eugène,
Cher Eugène, avec un seau... »

 

Colchiques




colchique-p.jpg



Colchiques dans les prés fleurissent, fleurissent,
Colchiques dans les prés : c'est la fin de l'été.

La feuille d'automne emportée par le vent
En ronde monotone tombe en tourbillonnant.

Châtaignes dans les bois se fendent, se fendent,
Châtaignes dans les bois se fendent sous les pas.

La feuille d'automne emportée par le vent
En ronde monotone tombe en tourbillonnant.

Nuages dans le ciel s'étirent, s'étirent,
Nuages dans le ciel s'étirent comme une aile.

La feuille d'automne emportée par le vent
En ronde monotone tombe en tourbillonnant.

Et ce chant dans mon cœur murmure, murmure,
Et ce chant dans mon cœur appelle le bonheur.

La feuille d'automne emportée par le vent
En ronde monotone tombe en tourbillonnant.

 



Dans la forêt lointaine



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Dans la forêt lointaine
On entend le coucou.
Du haut de son grand chêne,
Il répond au hibou,
Coucou, coucou,
On entend le coucou.

 




Dansons la capucine


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Dansons la capucine,
Y'a plus de pain chez nous,
Y'en a chez la voisine,
Mais ce n'est pas pour nous.
You !

Dansons la capucine,
Y'a plus de vin chez nous,
Y'en a chez la voisine,
Mais ce n'est pas pour nous.
You !

Dansons la capucine,
Y'a du plaisir chez nous,
On pleur' chez la voisine,
On rit toujours chez nous.
You !

 



En passant par la Lorraine



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En passant par la Lorraine,
Avec mes sabots,
En passant par la Lorraine,
Avec mes sabots,
Rencontrai trois capitaines,
Avec mes sabots,
Dondaine, oh ! Oh ! Oh !
Avec mes sabots.

Rencontrai trois capitaines,
Avec mes sabots,
Rencontrai trois capitaines,
Avec mes sabots,
Ils m'ont appelée : Vilaine !
Avec mes sabots,
Dondaine, oh ! Oh ! Oh !
Avec mes sabots.

Ils m'ont appelée : Vilaine !
Avec mes sabots,
Ils m'ont appelée : Vilaine !
Avec mes sabots,
Je ne suis pas si vilaine,
Avec mes sabots,
Dondaine, oh ! Oh ! Oh !
Avec mes sabots.

Je ne suis pas si vilaine,
Avec mes sabots,
Je ne suis pas si vilaine,
Avec mes sabots,
Puisque le fils du roi m'aime,
Avec mes sabots,
Dondaine, oh ! Oh ! Oh !
Avec mes sabots.

Puisque le fils du roi m'aime,
Avec mes sabots,
Puisque le fils du roi m'aime,
Avec mes sabots,
Il m'a donné pour étrenne,
Avec mes sabots,




Fais dodo, Colas




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Fais dodo, Colas, mon p'tit Frère,
Fais dodo, t'auras du lolo ;
Maman est en haut
Qui fait du gâteau,
Papa est en bas
Qui fait du chocolat ;
Fais dodo, Colas, mon p'tit Frère,
Fais dodo, t'auras du lolo.

 





Frère Jacques




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Frère Jacques, (bis)
Dormez-vous ? (bis)
Sonnez les matines, (bis)
Ding, ding, dong ! (bis)






Il court, il court, le furet.





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Il court, il court, le furet,
Le furet du bois, Mesdam's,
Il court, il court, le furet,
Le furet du bois joli.

Il a passé par ici
Le furet du bois, Mesdames,
Il a passé par ici
Le furet du bois joli !

Il court, il court, le furet,
Le furet du bois, Mesdam's,
Il court, il court, le furet,
Le furet du bois joli.



Les enfants forment une ronde et tiennent dans leurs mains une corde nouée par les deux bouts pour faire un cercle, et sur laquelle est enfilé un anneau : le furet. La chanteuse, qui est au milieu de la ronde, cherche à attraper l'anneau, qu'on se passe en le faisant glisser sur la corde et en le cachant de son mieux. Si elle y réussit, elle change de place avec celle qui a laissé découvrir le furet.










Il est né le divin enfant



chansons-noel-il-est-ne-le-divin-enfant-

Il est né le divin enfant,
Jouez, hautbois, résonnez musettes,
Il est né le divin enfant
Chantons tous son avènement.

Depuis plus de quatre mille ans,
Nous le promettaient les prophètes,
Depuis plus de quatre mille ans,
Nous attendions cet heureux temps.

Il est né le divin enfant,
Jouez, hautbois, résonnez musettes,
Il est né le divin enfant
Chantons tous son avènement.

Ah ! Qu'il est beau ! Qu'il est charmant !
Ah ! Que ses grâces sont parfaites !
Ah ! Qu'il est beau ! Qu'il est charmant !
Qu'il est doux, ce divin enfant !

Il est né le divin enfant,
Jouez, hautbois, résonnez musettes,
Il est né le divin enfant
Chantons tous son avènement.

Une étable est son logement,
Un peu de paille est sa couchette,
Une étable est son logement,
Pour un Dieu, quel abaissement !

Il est né le divin enfant,
Jouez, hautbois, résonnez musettes,
Il est né le divin enfant
Chantons tous son avènement.

Partez, ô rois de l'Orient !
Venez vous unir à nos fêtes !
Partez, ô rois de l'Orient !
Venez adorer cet enfant !

Il est né le divin enfant,





Il était une bergère


bergere1.jpg



Il était un' bergère,
Et ron, ron, ron, petit patapon.
Il était un' bergère,
Qui gardait ses moutons,
Ron, Ron,
Qui gardait ses moutons.

Elle fit un fromage,
Et ron, ron, ron, petit patapon.
Elle fit un fromage,
Du lait de ses moutons,
Ron, Ron,
Du lait de ses moutons.

Le chat qui la regarde,
Et ron, ron, ron, petit patapon.
Le chat qui la regarde,
D'un petit air fripon,
Ron, Ron,
D'un petit air fripon.

Si tu y mets la patte,
Et ron, ron, ron, petit patapon.
Si tu y mets la patte,
Tu auras du bâton,
Ron, Ron,
Tu auras du bâton.

Il n'y mit pas la patte,
Et ron, ron, ron, petit patapon.
Il n'y mit pas la patte,
Il y mis le menton,
Ron, Ron,
Il y mis le menton.

La bergère en colère,
Et ron, ron, ron, petit patapon.
La bergère en colère,
A tué son chaton, (ou Tua son p'tit chaton,)
Ron, Ron,
A tué son chaton. (ou Tua son p'tit chaton.)

Elle fut à confesse,
Et ron, ron, ron, petit patapon.
Elle fut à confesse,



Il était un petit navire


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Il était un petit navire, (bis)
Qui n'avait ja-ja-jamais navigué. (bis)
Ohé ! Ohé !

Il partit pour un long voyage, (bis)
Sur la mer Mé-Mé-Méditerranée. (bis)
Ohé ! Ohé !

Au bout de cinq à six semaines, (bis)
Les vivres vin-vin-vinrent à manquer. (bis)
Ohé ! Ohé !

On tira z'à la courte paille, (bis)
Pour savoir qui-qui-qui serait mangé. (bis)
Ohé ! Ohé !

Le sort tomba sur le plus jeune, (bis)
C'est donc lui qui-qui-qui sera mangé. (bis)
Ohé ! Ohé !

On cherche alors à quelle sauce, (bis)
Le pauvre enfant-fant-fant sera mangé. (bis)
Ohé ! Ohé !

L'un voulait qu'on le mit à frire, (bis)
L'autre voulait-lait-lait le fricasser. (bis)
Ohé ! Ohé !

Pendant qu'ainsi l'on délibère, (bis)
Il monte en haut-haut-haut du grand hunier. (bis)
Ohé ! Ohé !

Il fait au ciel une prière, (bis)
Interrogeant-geant-geant l'immensité. (bis)
Ohé ! Ohé !

Mais regardant la mer entière, (bis)
Il vit des flots-flots-flots de tous côtés. (bis)
Ohé ! Ohé !





Il pleut, il pleut, Bergère

Paroles de FABRE D'ÉGLANTINE



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Il pleut, il pleut, bergère,
Presse tes blancs moutons,
Allons sous ma chaumière,
Bergère, vite, allons ;
J'entends sur le feuillage,
L'eau qui tombe à grand bruit :
Voici, voici l'orage ;
Voilà l'éclair qui luit.

Entends-tu le tonnerre ?
Il roule en approchant ;
Prends un abri, bergère,
À ma droite, en marchant.
Je vois notre cabane...
Et, tiens, voici venir
Ma mère et ma sœur Anne,
Qui vont l'étable ouvrir.

Bonsoir, bonsoir, ma mère ;
Ma sœur Anne, bonsoir ;
J'amène ma bergère
Près de vous pour ce soir.
Va te sécher, ma mie,
Auprès de nos tisons.
Sœur, fais-lui compagnie.
Entrez, petits moutons.

Soignons bien, ô ma mère,
Son tant joli troupeau ;
Donnez plus de litière
A son petit agneau.
C'est fait. Allons près d'elle.
Eh bien ! Donc te voilà !
En corset qu'elle est belle !
Ma mère voyez-la.

Soupons, prends cette chaise,
Tu seras près de moi





La légende de Saint Nicolas


legende.jpg

Refrain

Ils étaient trois petits enfants
Qui s'en allaient glaner aux champs.

Tant sont allés, tant sont venus,
Que sur le soir se sont perdus ;
S'en sont allés chez le boucher :
« Boucher, voudrais tu nous loger ? »

Refrain
Ils étaient trois petits enfants
Qui s'en allaient glaner aux champs.

« Allez-vous-en les garnements
Nous avons trop d'empêchements. »
Mais sa femm' qu'était derrièr' lui
Bien vite le gourmandit.

Refrain
Ils étaient trois petits enfants
Qui s'en allaient glaner aux champs.

« Pour sûr, dit-ell', qu'ils ont d'l'argent.
Nous en serons riches d'autant !
Entrez, entrez, mes beaux enfants,
Y a d'la place assurémment ! »

Refrain
Ils étaient trois petits enfants
Qui s'en allaient glaner aux champs.

Ils n'étaient pas sitôt entrés
Que le boucher les a tués !
Les a coupés en p'tits morceaux,
Mis au saloir comme pourceaux

Refrain
Ils étaient trois petits enfants
Qui s'en allaient glaner aux champs.

Saint Nicolas, au bout d'sept ans,
Vint à passer dedans ce champs.
Alla frapper chez le boucher :
« Boucher, voudrais-tu me loger ? »

Refrain
Ils étaient trois petits enfants
Qui s'en allaient glaner aux champs.

« Entrez, entrez, Saint Nicolas,
Y a d'la place, y n'en manque pas ! »
Il n'était pas sitôt entré
Qu'il a demandé à souper.

Refrain
Ils étaient trois petits enfants
Qui s'en allaient glaner aux champs.

« Voulez-vous un morceau d'jambon ?
- Je n'en veux point, il n'est point bon...
- Voulez-vous mieux un' tranche de veau ?
- Tu ris de moi, il n'est point beau ! »

Refrain
Ils étaient trois petits enfants
Qui s'en allaient glaner aux champs.

« Du p'tit salé je veux avoir
Qu'y a sept ans qu'est au saloir. »
Quand le boucher entendit ça,
Hors de sa porte il s'enfuya.

Refrain
Ils étaient trois petits enfants
Qui s'en allaient glaner aux champs.

« Boucher, boucher, ne t'enfuis pas
Repens-toi, Dieu t'pardonnera. »
Saint Nicolas alla s'asseoir
Dessus le bord de ce saloir.

Refrain
Ils étaient trois petits enfants
Qui s'en allaient glaner aux champs.

« Petits enfants qui dormez là,
Je suis le grand Saint Nicolas ! »
Et le saint étendit trois doigts...
Les p'tits se lèvent tous les trois !

Refrain
Ils étaient trois petits enfants
Qui s'en allaient glaner aux champs.

Le premier dit : « J'ai bien dormi ! »
Le second dit : « Et moi aussi ! »
A ajouté le plus petit :
« Je croyais être en Paradis ! »

Refrain
Ils étaient trois petits enfants
Qui s'en allaient glaner aux champs.



Gentil Coq'licot

ou J'ai descendu dans mon jardin



illustration-coquelicot-copie-1.jpg


J'ai descendu dans mon jardin, (bis)
Pour y cueillir le romarin.
Gentil coq'licot, mesdames,
Gentil coq'licot nouveau.

Pour y cueillir le romarin, (bis)
J'n'en avais pas cueilli trois brins ;
Gentil coq'licot, mesdames,
Gentil coq'licot nouveau.

J'n'en avais pas cueilli trois brins, (bis)
Qu'un rossignol vint sur ma main ;
Gentil coq'licot, mesdames,
Gentil coq'licot nouveau.

Qu'un rossignol vint sur ma main, (bis)
Il me dit trois mots en latin ;
Gentil coq'licot, mesdames,
Gentil coq'licot nouveau.

Il me dit trois mots en latin, (bis)
Que les hommes ne valent rien ;
Gentil coq'licot, mesdames,
Gentil coq'licot nouveau.

Que les hommes ne valent rien, (bis)
Et les garçons encor bien moins ;
Gentil coq'licot, mesdames,
Gentil coq'licot nouveau.

Et les garçons encor bien moins, (bis)
Des dames il ne me dit rien ;
Gentil coq'licot, mesdames,
Gentil coq'licot nouveau.

Des dames il ne me dit rien, (bis)
Mais des d'moisell's beaucoup de bien ;
Gentil coq'licot, mesdames,
Gentil coq'licot nouveau.




J'ai du bon tabac

Chanson attribuée à l'Abbé de L'ATTAIGNANT



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J'ai du bon tabac dans ma tabatière,
J'ai du bon tabac, tu n'en auras pas.
J'en ai du fin et du râpé,
Ce n'est pas pour ton fichu nez !
J'ai du bon tabac dans ma tabatière,
J'ai du bon tabac, tu n'en auras pas.

Ce refrain connu que chantait mon père,
A ce seul couplet il était borné.
Moi, je me suis déterminé
A le grossir comme mon nez1.
J'ai du bon tabac dans ma tabatière,
J'ai du bon tabac, tu n'en auras pas.

Un noble héritier de gentilhommière
Recueille, tout seul, un fief blasonné.
Il dit à son frère puîné :
Sois abbé, je suis ton aîné.
J'ai du bon tabac dans ma tabatière,
J'ai du bon tabac, tu n'en auras pas.

Un vieil usurier expert en affaire,
Auquel par besoin l'on est amené,
A l'emprunteur infortuné
Dit, après l'avoir ruiné :
J'ai du bon tabac dans ma tabatière,
J'ai du bon tabac, tu n'en auras pas.

Juges, avocats, entr'ouvrant leur serre,
Au pauvre plaideur, par eux rançonné,
Après avoir pateliné,
Disent, le procès terminé :
J'ai du bon tabac dans ma tabatière,
J'ai du bon tabac, tu n'en auras pas.

D'un gros financier la coquette flaire
Le beau bijou d'or de diamants orné.
Ce grigou, d'un air renfrogné,
Lui dit, malgré son joli nez :
J'ai du bon tabac dans ma tabatière,
J'ai du bon tabac, tu n'en auras pas.

Neuperg2, se croyant un foudre de guerre,
Est, par Frédéric, assez mal mené.
Le vainqueur qui l'a talonné
Dit à ce Hongrois étonné :
J'ai du bon tabac dans ma tabatière,
J'ai du bon tabac, tu n'en auras pas.

Tel qui veut nier l'esprit de Voltaire,
Est, pour le sentir, trop enchifrené.
Cet esprit est trop raffiné
Et lui passe devant le nez.
J'ai du bon tabac dans ma tabatière,
J'ai du bon tabac, tu n'en auras pas.

Par ce bon Monsieur de Clermont-Tonnerre,
Qui fut mécontent d'être chansonné ;
Menacé d'être bâtonné,
On lui dit, le coup détourné3 :
J'ai du bon tabac dans ma tabatière,
J'ai du bon tabac, tu n'en auras pas.

Voilà dix couplets, cela ne fait guère
Pour un tel sujet bien assaisonné.
Mais j'ai peur qu'un priseur mal né
Ne chante en me riant au nez :
J'ai du bon tabac dans ma tabatière,
J'ai du bon tabac, tu n'en auras pas

 



J'ai perdu le Do


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J'ai perdu le Do de ma clarinette, (bis)
Ah ! si papa savait ça, tra la la, (bis)
Au pas, camarade ! Au pas, camarade ! Au pas, au pas, au pas ! (bis)

J'ai perdu le Ré de ma clarinette, (bis)
J'ai perdu le Do de ma clarinette, (bis)
Ah ! si papa savait ça, tra la la, (bis)
Au pas, camarade ! Au pas, camarade ! Au pas, au pas, au pas ! (bis)

Et ainsi de suite en ajoutant à chaque fois une note de la gamme (mi, fa, sol, la, si).

 



Lundi matin

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Lundi matin, l'emp'reur, sa femme et le p'tit prince
Sont venus chez moi pour me serrer la pince.
Comm' j'étais pas là, le p'tit prince a dit :
« Puisque c'est comme ça nous reviendrons mardi ! »

Mardi matin, l'emp'reur, sa femme et le p'tit prince
Sont venus chez moi pour me serrer la pince.
Comm' j'étais pas là, le p'tit prince a dit :
« Puisque c'est comme ça nous reviendrons mercredi ! »

Et ainsi de suite avec tous les jours de la semaine !



 

La pêche des moules


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A la pêche des moules,
Je ne veux plus aller, maman ;
A la pêche des moules,
Je ne veux plus aller.

Les garçons de Marennes
Me prendraient mon panier, maman ;
Les garçons de Marennes
Me prendraient mon panier.

A la pêche des moules,
Je ne veux plus aller, maman ;
A la pêche des moules,
Je ne veux plus aller.

Quand un'fois ils vous tiennent,
Sont-ils de bons enfants, maman ;
Quand un'fois ils vous tiennent,
Sont-ils de bons enfants.

A la pêche des moules,
Je ne veux plus aller, maman ;
A la pêche des moules,
Je ne veux plus aller.

Ils vous font des caresses
Et des p'tits compliments, maman ;
Ils vous font des caresses
Et des p'tits compliments.

A la pêche des moules,
Je ne veux plus aller, maman ;
A la pêche des moules,
Je ne veux plus aller.

 


Le Pont d'Avignon


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Sur le pont d'Avignon,
L'on y danse, l'on y danse ;
Sur le pont d'Avignon,
L'on y danse tout en rond

Les beaux messieurs font comm'ça,
Et puis encor comm'ça.

Sur le pont d'Avignon,
L'on y danse, l'on y danse ;
Sur le pont d'Avignon,
L'on y danse tout en rond

 

 

Maman, les p'tits bateaux


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Maman, les p'tits bateaux
Qui vont sur l'eau
Ont-ils des jambes ?
Mais oui, mon gros bêta,
S'ils n'en avaient pas,
Ils ne march'raient pas.

Allant droit devant eux,
Ils font le tour du monde.
Et comme la Terre est ronde,
Ils reviennent chez eux.

 

 

Ne pleure pas, Jeannette


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Ne pleure pas, Jeannette,
Tralalalalalalalalalalala,
Ne pleure pas, Jeannette,
Nous te marierons,
Nous te marierons.

Avec le fils d'un prince,
Tralalalalalalalalalalala,
Avec le fils d'un prince,
Ou celui d'un baron,
Ou celui d'un baron.

Je n'en veux pas d'un prince,
Tralalalalalalalalalalala,
Je n'en veux pas d'un prince,
Encor' moins d'un baron,
Encor' moins d'un baron.

Je veux mon ami Pierre,
Tralalalalalalalalalalala,
Je veux mon ami Pierre,
Celui qu'est en prison,
Celui qu'est en prison.

Tu n'auras pas ton Pierre,
Tralalalalalalalalalalala,
Tu n'auras pas ton Pierre,
Nous le pendouillerons,
Nous le pendouillerons.

Si vous pendouillez Pierre,
Tralalalalalalalalalalala,
Si vous pendouillez Pierre,
Pendouillez-moi z'avec,
Pendouillez-moi z'avec.

Et l'on pendouilla Pierre,
Tralalalalalalalalalalala,
Et l'on pendouilla Pierre,
Et sa Jeannette avec,
Et sa Jeannette avec.

En route, amis, en route,
Tralalalalalalalalalalala,
En route, amis, en route,
Nous les dépendouill'rons,
Nous les dépendouill'rons.

 

 

Nous n'irons plus au bois


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Nous n'irons plus au bois, les lauriers sont coupés.
La belle que voilà, la lairons-nous danser ?
Entrez dans la danse, voyez comm' on danse,
Sautez, dansez, embrassez qui vous voudrez.

La belle que voilà, la lairons-nous danser ?
Mais les lauriers du bois, les lairons-nous faner ?
Entrez dans la danse, voyez comm' on danse,
Sautez, dansez, embrassez qui vous voudrez.

Mais les lauriers du bois, les lairons-nous faner ?
Non, chacune, à son tour, ira les ramasser.
Entrez dans la danse, voyez comm' on danse,
Sautez, dansez, embrassez qui vous voudrez.

Non, chacune, à son tour, ira les ramasser.
Si la cigale y dort, ne faut pas la blesser.
Entrez dans la danse, voyez comm' on danse,
Sautez, dansez, embrassez qui vous voudrez.

Si la cigale y dort, ne faut pas la blesser.
Le chant du rossignol la viendra réveiller.
Entrez dans la danse, voyez comm' on danse,
Sautez, dansez, embrassez qui vous voudrez.

Le chant du rossignol la viendra réveiller.
Et aussi la fauvette, avec son doux gosier.
Entrez dans la danse, voyez comm' on danse,
Sautez, dansez, embrassez qui vous voudrez.

Et aussi la fauvette, avec son doux gosier.
Et Jeanne, la bergère, avec son blanc panier.
Entrez dans la danse, voyez comm' on danse,
Sautez, dansez, embrassez qui vous voudrez.

Et Jeanne, la bergère, avec son blanc panier,
Allant cueillir la fraise et la fleur d'églantier.
Entrez dans la danse, voyez comm' on danse,
Sautez, dansez, embrassez qui vous voudrez.

 


Promenons-nous dans les bois


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LE CHŒUR :

Prom'nons-nous dans les bois
Tandis que le loup n'y est pas,
Si le loup y était,
I' nous mangerait.

Parlé :
LE CHŒUR : Loup, y es-tu ?
LE LOUP : Non, je mets ma chemise.

LE CHŒUR :
Prom'nons-nous dans les bois
Tandis que le loup n'y est pas.

Parlé :
LE CHŒUR : Loup, y es-tu ?
LE LOUP : Non, je mets ma culotte.

LE CHŒUR :
Prom'nons-nous dans les bois
Tandis que le loup n'y est pas.

Parlé :
LE CHŒUR : Loup, y es-tu ?
LE LOUP : Non, je mets mes bottes.

LE CHŒUR :
Prom'nons-nous dans les bois
Tandis que le loup n'y est pas.

Parlé :
LE CHŒUR : Loup, y es-tu ?
LE LOUP : Non, je mets mon chapeau.

LE CHŒUR :
Prom'nons-nous dans les bois
Tandis que le loup n'y est pas.

Parlé :
LE CHŒUR : Loup, y es-tu ?
LE LOUP : Oui, je prends mon fusil.
LE CHŒUR : Sauvons-nous !

LE LOUP :
Je suis loup, je suis loup
Qui te mangera.

LA BICHE :
Je suis biche, je suis biche.
Qui me défendra ?

 

Savez-vous planter les choux ?

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Savez-vous planter les choux,
A la mode, à la mode,
Savez-vous planter les choux,
A la mode de chez nous.

On les plante avec le pied,
A la mode, à la mode,
On les plante avec le pied,
A la mode de chez nous.

On les plante avec la main,
A la mode, à la mode,
On les plante avec la main,
A la mode de chez nous.

 

Une poule sur un mur


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Une poule sur un mur
Qui picote du pain dur,
Picoti, picota,
Lèv' la queue et puis s'en va.




Une souris verte


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Une souris verte
Qui courait dans l'herbe,
Je l'attrape par la queue,
Je la montre à ces messieurs,
Ces messieurs me disent :
Trempez-la dans l'huile,
Trempez-la dans l'eau,
Vous aurez un escargot (ou Ça fera un escargot)
Tout chaud.
Je la mets dans mon chapeau,
Elle me dit qu'il fait trop chaud. (ou Ell' me dit : « Il fait trop chaud ! »)
Je la mets dans mon mouchoir (ou Je la mets dans un tiroir,)
Ell' me dit qu'il fait trop noir. (ou Ell' me dit : « Il fait trop noir ! »)
Je la mets dans ma culotte,
Ell' me fait trois petit's crott's. (ou Ell' y fait trois petit's crott's.)
Je la mets là dans ma main,
Ell' me dit qu'elle est très bien.
Je la mets dans ma cuisine,
Ell' me mange tout' la farine.
Oh ! La coquine !

 

Quand trois poules vont au champ



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Quand trois poules vont au champ,
La premièr' va devant,
La second' suit la première,
La troisièm' vient la dernière.
Quand trois poules vont au champ,
La premièr' va devant.

 


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12 septembre 2009 6 12 /09 /septembre /2009 22:04




 



                Le jour de la rentrée est un moment très important autant pour l'enseignant, les parents que l'élève. L'enseignant se doit de se préparer avec un soin méticuleux à ce rendez primordial pour le reste de l'année scolaire.


.

 
 

 

 




La salle de classe doit être attrayante et bien organisée. 
La liste des règlements de  l’école et de la classe doit être visible 
au  tableau d'affichage.
Lisez la avec les élèves 
Le nom  des élèves doit être collé sur leur table banc
Ecrivez votre nom au tableau et lisez-le pour les élèves.

Marchez dans la salle de classe, la tête haute.
N’enseignez pas assis derrière votre bureau.
 
Parlez doucement, n'élevez pas trop la voix.

Sachez qu' une classe en désordre a tendance à rendre
les élèves désordonnés.
 





Dites aux élèves que vous voulez que votre groupe soit le meilleur de l'école.
Créez une importance au groupe.
 
Établissez un respect mutuel.
 
Soyez juste mais ferme.
 
Utilisez constamment l' encouragement.
 
Établissez un système de responsable.
 
Établissez des buts et objectifs avec votre classe. 
Affichez-les. 

Assurez- vous d'avoir l'attention de tous les élèves quand vous parlez.
 
Parlez clairement, de façon que tous puissent vous entendre.

 


 

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