Concernant les nouveaux programmes mis en place par M. Xavier Darcos





André OUZOULIAS | Projets de programme de l’école : attention, danger pour les enfants de maternelle !

André OUZOULIAS, Professeur à l’IUFM de Versailles, UCP (Université de Cergy-Pontoise), département PEPSSE (philosophie, épistémologie, psychologie, sociologie et sciences de l’éducation), auteur de divers ouvrages sur les difficultés dans l’apprentissage de la lecture

En présentant le projet de nouveaux programmes pour l’école primaire, le 20 février dernier, le ministre de l’éducation nationale, M. Darcos, a indiqué qu’il souhaitait entreprendre à travers eux une « véritable révolution culturelle ». Si on en juge par les changements apportés par ce projet dans le domaine essentiel de l’apprentissage de la lecture, il s’agit bien de cela. Hélas, car le ministre s’apprête ainsi à rompre brutalement avec une tradition pédagogique française née au temps des lois laïques de Jules Ferry. Dans le passé, certaines révolutions ont apporté un progrès qui ne parvenait pas à se réaliser par des évolutions plus graduelles. Ce n’est assurément pas le cas de celle qui nous est annoncée. Elle risque au contraire d’engendrer davantage d’échecs, de produire plus d’inégalités et de plonger nombre d’enfants, de parents et d’enseignants dans l’angoisse et la souffrance. « Chagrin d’école [1] » commencera dès la maternelle.

Ce sombre pronostic ne repose pas sur un procès d’intention : outre de graves régressions dans de nombreux domaines, contre lesquelles divers chercheurs et des associations de professionnels et de parents viennent de s’élever [2], tel qu’il est formulé dans le domaine de la lecture, ce projet de programme impose aux enseignants d’avancer d’un an environ l’acquisition du déchiffrage. Cet enseignement qui, depuis la fin du 19e siècle, commençait au CP, sera désormais le noyau dur du programme de la dernière année de maternelle, la Grande Section. Avant d’entrer au CP, les enfants devront en effet « avoir compris le principe alphabétique » et être « capables de mettre en relation les sons et les lettres et de faire correspondre avec exactitude lettre et son, en particulier les voyelles a, e, i, o, u, é et les consonnes f, s, ch, v, z, j, p, t, c (= k), b, d, g (dur), l, m, n et r » (Bulletin Officiel du ministère, p. 22, 3e colonne [3]). Comme l’indique l’un des meilleurs spécialistes français de l’apprentissage de la lecture, cela constitue une vingtaine de correspondances entre lettres et sons. Il s’agit là des deux tiers des correspondances les plus simples, que les linguistes appellent « archigraphèmes ». Ce spécialiste commente : « Une pure folie ! Une rupture totale avec les préconisations antérieures et les pratiques des enseignants d’école maternelle ». [4]

Mesurons bien ce que cela signifie : les élèves seront ainsi censés savoir lire dès la fin de la Grande Section des phrases telles que « Zoé a vu Luc, le joli bébé de Madame Frigola. Il l’a lavé sur le lavabo. Il l’a séché sur le canapé… ». Autrement dit, ils devront savoir lire la plupart des mots réguliers — même s’ils les rencontrent dans des phrases totalement artificielles. Les professionnels de l’enseignement de la lecture le savent : quand l’enfant a acquis les deux tiers des archigraphèmes au CP, il découvre très vite, en quelques semaines, la plupart des autres « relations entre lettres et sons ». Autrement dit, ce changement des programmes signifie que les enfants seront censés savoir lire en juin en Grande Section aussi bien qu’actuellement en mars au CP !

Quand les fondateurs de l’école républicaine ont écrit les programmes de l’école maternelle et de l’école élémentaire, ils ont considéré qu’un tel objectif pouvait être couru au début du Cours Élémentaire, soit à partir de 7 ans. Les historiens nous apprennent que, deux décennies plus tard, c’était devenu l’objectif central du Cours Préparatoire institué après les lois laïques, soit dès 6 ans. En mars 2006, M. de Robien a promulgué un arrêté qui modifiait les programmes, parce qu’il voulait que soit rappelée la nécessité d’un enseignement des « relations entre les lettres et les sons dès les premiers jours du CP ». Les derniers programmes, ceux d’avril 2007, signés par ce même ministre, avaient entériné ces formulations. Le successeur de M. de Robien ne s’en satisfait pas. Voici qu’il veut en faire l’objectif de la maternelle dès 5 ans, à partir de la prochaine rentrée, sans qu’aucune expérimentation préalable ait été organisée (ne serait-ce que pour estimer la balance bénéfices/risques de ce choix). Où est le principe de précaution ?

On se préparera à lire dès la moyenne section !

En cohérence avec ce choix, et montrant bien qu’il ne s’agit pas de l’étourderie d’un rédacteur pressé, les activités dites « d’analyse phonologique », préparatoires à l’apprentissage du code alphabétique, et qui étaient amorcées jusque-là en Grande Section, sont avancées en Moyenne Section. Ainsi, dès 4 ans (et avant 4 ans, pour les plus jeunes, nés en fin d’année !), les enfants devront apprendre à « scander les syllabes de mots, de phrases ou de courts textes, repérer des syllabes identiques dans des mots, trouver des mots qui ont une syllabe finale donnée, trouver des mots qui riment » (idem, 2e colonne). Pour la plupart, ces enfants n’ont pas encore achevé leur apprentissage des bases du français oral et pourtant, leur enseignant devra les préparer effectivement à lire l’année suivante.

Dans le même passage, un peu plus haut, les rédacteurs énoncent que les enfants devront être capables « d’écouter et pratiquer quelques comptines qui favorisent l’acquisition de la conscience des sons (voyelles et quelques consonnes : p, t, c (= k), f, s, ch, m, r) en les prononçant correctement (les erreurs systématiques et persistantes de prononciation motiveront une orientation vers une consultation médicale) ». Il y a là de curieuses confusions. Confusion entre « sons » et lettres : pourquoi noter « c (= k) » et non « k » s’il s’agit seulement de « sons » ? Confusion aussi entre capacités articulatoires et « conscience des sons » (laquelle est bien plus tardive dans le développement de l’enfant). Mais le plus grave est probablement la méconnaissance que traduit la parenthèse sur les erreurs de prononciation. Les auteurs de ces lignes ignorent que de nombreux enfants, y compris dans les milieux favorisés, achèvent l’acquisition de l’articulation de certains phonèmes en fin de maternelle, voire au début du CP (certains enfants zozotent, d’autres ont encore des difficultés à prononcer des consonnes comme « ch » ou « j », d’autres encore distinguent mal certaines voyelles nasales). Avec des recommandations aussi extravagantes, il ne faudra pas s’étonner si les consultations en orthophonie explosent. On est curieux de connaître l’avis du Ministère de la Santé et des mutuelles de santé sur ce point, sachant que ces consultations sont remboursées par la Sécurité Sociale…

Le ministre a annoncé qu’un de ses projets est de diviser le taux de redoublants par deux. Il n’avait pas dit qu’il voulait aussi que 100 % des enfants entrent au CP avec un an d’avance ! Car c’est bien à cela que reviennent les programmes projetés : rendre plus précoce d’un an l’apprentissage des bases de la lecture ; désormais, il ne commencera plus la première année de la « grande école », mais un an auparavant…

Encore un effort et l’on nous proposera bientôt de démarrer le CP à 4 ans… Farfelu ? Ce n’est pourtant pas ce qui retient les marchands d’illusions. Un de ces charlatans vient par exemple de publier un manuel intitulé Apprendre à lire tôt, vite et bien, qui se présente comme « la seule méthode conçue pour les parents pour apprendre à lire à leurs enfants dès l’âge de trois ans ». On nous précise que « 4 à 5 minutes par jour suffisent ». Il est triste d’observer que le projet du ministre attiserait l’angoisse des parents et alimenterait par là même, comme dans plusieurs pays d’Asie, l’expansion du commerce de produits parascolaires et de cours particuliers contre lequel il dit vouloir lutter.

D’un point de vue juridique, en tout cas, il y a là un problème que le Conseil d’État pourrait avoir à connaître car, il ne faut pas l’oublier, l’école maternelle n’est pas obligatoire (l’obligation commence à 6 ans, à l’âge d’entrée au CP). On serait fondé à lui demander s’il est licite de hâter l’apprentissage du déchiffrage en le confiant pour l’essentiel à l’école maternelle.

La plus mauvaise idée en pédagogie de la lecture depuis très longtemps

Les parents de jeunes enfants, les futurs parents et tous ceux qui sont attachés à une école socialement juste doivent bien comprendre que ce qui est en jeu ici, c’est d’abord la capacité de l’école à faire réussir la plupart des enfants. Certes, dans les maternelles sociologiquement brassées, on trouvera toujours 25 % d’enfants qui pourront entrer dans ces apprentissages précoces (et peut-être 2/3 dans les quartiers les plus favorisés). Ces enfants se recruteront surtout parmi ceux qui sont nés en début d’année. Les enseignants les doteront très probablement d’un manuel et de cahiers d’exercices similaires à ceux du CP, que des éditeurs scolaires s’empresseront de leur proposer. Mais que feront les enseignants de Grande Section pour les enfants qui ne seront pas prêts à faire, en quelque sorte, un CP anticipé, c’est-à-dire pour l’immense majorité ? Quel temps pourront-ils leur consacrer s’ils s’investissent prioritairement auprès des élèves qui parviendront à suivre dès 5 ans cet enseignement exigeant ? Et si, désireux de remplir la mission que leur fixe l’État, et au risque de créer des classes très hétérogènes, les maîtresses s’échinent à enseigner à tous ce qui est prématuré pour la plupart, malgré tous leurs talents de pédagogues, malgré tout leur respect pour leurs élèves, il est prévisible que l’inadaptation de cet enseignement aux besoins des enfants de cet âge engendrera difficultés et échecs.

On peut, du reste, se demander s’il n’y aurait pas ici motif pour la Défenseure des enfants, Mme Versini, d’intervenir dans le débat public. En effet, si ce projet prend force de loi, les enfants les plus fragiles se désinvestiront de l’école, la regarderont avec appréhension, s’y rendront avec tristesse, voire, pour certains d’entre eux, présenteront des symptômes d’angoisse ou tomberont dans la phobie scolaire… Dès la maternelle… ! Les enfants des milieux populaires seront les premières victimes de cette « véritable révolution culturelle », mais ils seront loin d’être les seuls.

Quant aux enseignants, l’administration sanctionnera-t-elle ceux qui, attentifs aux besoins prioritaires de leurs élèves, privilégieront la structuration de l’oral (du point de vue de la syntaxe, du vocabulaire, de l’articulation) et une initiation plus naturelle à l’écrit ? Que fera-t-elle s’ils n’abordent les mots qui riment et la recherche « des petits sons » qu’en milieu de Grande Section, alors même qu’à ce moment de la scolarité, cet apprentissage est encore très difficile, bien plus que les auteurs du projet ministériel ne l’imaginent ? La Grande Section devenant la classe la plus complexe à conduire de toute la scolarité primaire, la réservera-t-on à des maîtres chevronnés ? Le ministre devra-t-il promettre de payer plus les maîtres qui y accepteront d’y travailler ? Ou peut-être se fie-t-il à un récent rapport officiel qui laissait entendre que beaucoup de maîtresses de maternelle sont… disons « improductives » ?

Que feront les maîtres de CP ? Reprendront-ils le même programme qu’aujourd’hui avec tous les élèves, y compris ceux qui auront réussi à apprendre à lire l’année précédente ? Ou leur fera-t-on « sauter » le CP ? Et les élèves qui n’auront pas réussi en Grande Section, comment aborderont-ils le CP ? Avec une mobilisation renforcée ou déjà marqués par un premier échec ?

Et comment faut-il regarder le fait que le ministère promeuve cette « révolution » tout en réduisant de 2 heures la durée hebdomadaire des apprentissages des élèves, en diminuant le nombre d’enseignants (c’est-à-dire en augmentant le nombre d’élèves par classe), en se préparant à supprimer ou à miniaturiser les Réseaux d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté (RASED), privant ainsi les écoles d’un véritable trésor de compétences ? Au total, on voit mal comment, en faisant plus tôt et plus mal ce que déjà, on ne fait pas si bien aujourd’hui, on pourra diviser le taux d’échecs par 3 en 5 ans, l’autre ambition déclarée de M. Darcos.

Enfin, que devront faire et dire les formateurs et les inspecteurs si ce projet est adopté ? Justifier ce qu’ils savent injustifiable ? Se taire ou présenter sans conviction ce qui apparaît comme la plus mauvaise idée en pédagogie de la lecture depuis très longtemps.

Pourquoi cette « révolution » ?

Devant l’ampleur des conséquences, on s’interroge sur l’origine de cette conception révolutionnaire de l’apprentissage des bases de la lecture. Il est certain, en tout cas, qu’elle ne vient pas des sciences cognitives. Il n’y a aucune recherche scientifique qui justifie une telle anticipation de l’enseignement du déchiffrage. Au contraire, quand le projet ministériel affirme : « La découverte des phonèmes (sons de la parole) est préalable à l’acquisition du principe alphabétique » (B.O. du 20/02, p. 22), cette position apparaît d’une grande naïveté au regard des études les plus récentes [5]. Celles-ci montrent en effet que l’apprentissage ne se déroule pas en deux étapes aussi distinctes : prise de conscience des « petits sons » d’abord, puis association de ceux-ci aux lettres qui les représentent. La raison en est que la prise de conscience des consonnes ne provient pas du seul affinement de la discrimination auditive, mais est dépendante du développement des connaissances sur la langue écrite. Quant à la conscience des rimes et des voyelles, les connaissances disponibles montrent que la plupart des enfants ne parviennent pas à les repérer et à les isoler aussi tôt que le croient les auteurs du projet.

De ce fait, la compréhension du « principe alphabétique » ne peut pas non plus être considérée comme un objectif réaliste en fin de Grande Section pour la majorité des élèves. C’est plutôt un objectif des premiers mois du CP. Maintenir que le rôle de la Grande Section est de préparer et faciliter cet apprentissage serait la position sage, conforme à ce que l’on sait sur le développement des enfants dans ces domaines, plus sage que la tentation de tirer sur la plante pour la faire croître. Et personne ne s’opposerait à ce qu’on précise de quelle manière rendre plus efficace cette préparation.

Examinons maintenant la principale raison invoquée par le ministre pour justifier ses choix, à savoir le classement de la France dans les évaluations internationales et la baisse relative des résultats de nos élèves qu’elles révèleraient. Il faut rappeler d’abord que ces résultats sont situés un peu au-dessus de la moyenne et que la baisse qu’ils indiquent par rapport à la précédente vague d’évaluations est peu significative. Il faut préciser ensuite que des chercheurs dont le sérieux n’est pas contestable ont relativisé les interprétations que l’on pouvait en donner. Bruno Suchaut a ainsi montré que la légère diminution de la moyenne n’était pas liée à un fléchissement général, mais à une baisse des résultats des élèves les plus faibles. De son côté, Liliane Sprenger-Charolles, dans une communication à l’Institut National de la Recherche Pédagogique Son diaporama, utilisé lors d’un séminaire les 6, 7 et 8 décembre 2007, peut être téléchargé sur le site de l’INRP, a pointé plusieurs biais qui faussent de façon très significative les résultats et l’orientation globale de ceux-ci, à tel point que ces biais pourraient même masquer un authentique progrès des élèves français par rapport aux évaluations antérieures ! Il est en tout cas surprenant que ni le très officiel Observatoire National de la Lecture, ni les psychologues les plus au fait de ce sujet n’aient été consultés avant de mettre en marche une telle « révolution » (ni non plus les associations de professionnels, ni celles de parents d’élèves).

Qui veut cette révolution ? La réponse est malheureusement très facile : le ministre s’est inscrit officiellement dans cette perspective à la fin d’un séminaire national des militants de groupes qui se disent « antipédagogistes » (SLEEC, GRIP, « Sauver les lettres », etc.) réunis sous sa présidence dans les locaux du ministère, au début novembre 2007, en vue de concevoir l’architecture de ces nouveaux programmes. Il a conclu la journée en indiquant que « la Grande Section devra devenir un CP 1 » (compte-rendu rédigé par le chargé de mission, M. J.-P. Brighelli). Nous y sommes.

Heureusement, ce projet n’est pas encore signé de la main du ministre. Il est soumis à consultation jusqu’à la fin mars. On est en droit de penser qu’en dépit de la complicité idéologique qui le lie aux rédacteurs de ce texte, le ministre a le sens des responsabilités et qu’il s’attachera à préserver l’intérêt des enfants en s’abstenant d’imposer la révolution d’en haut que les antipédagogistes les plus radicaux lui demandent de décréter. Ce n’est pas très difficile : il lui suffit de conserver les formulations des textes promulgués en avril 2007, par… M. de Robien, qui ne peut tout de même pas être soupçonné d’avoir voulu retarder l’enseignement du déchiffrage.

Quant à lutter contre l’échec en lecture et à améliorer l’efficience de la maternelle, il est possible d’avancer vers ces deux objectifs essentiels par des voies moins aventureuses.

12 mars 2008

 M. JACQUES LANG_ Ministre de l’éducation nationale _

Député de la 6^e circonscription du Pas-de-Calais Depuis le 19 juin 2002

Préface des Nouveaux Programmes

C’est dans les premières années que se joue en partie l’avenir d’un enfant et que s’impriment les inégalités.

Nous savons qu’à l’âge de l’école primaire, l’enfant est dans la plénitude de ses capacités d’apprentissage et de découverte. Nous savons aussi qu’à l’entrée au cours préparatoire, le vocabulaire des uns est très pauvre, tandis que d’autres disposent d’une langue riche de mots et de tournures. Telles sont les deux réalités qui ont inspiré ces nouveaux programmes.

Il fallait revisiter le système éducatif, et commencer par le début, l’école primaire. C’est là en effet que se forge et se construit l’esprit des enfants. C’est là qu’ils prennent leur élan et que s’installe cette volonté de réussir qui les accompagnera tout au long de leur scolarité et les aidera à rebondir à tout âge de la vie. L’égalité des chances est le premier pari, qu’il nous faut gagner en permanence – et dès le début.

 L’autre pari se nomme excellence : l’égalité des chances se construit par le haut. Elle signifie l’excellence pour tous, c’est-à-dire donner le meilleur à chaque enfant.

 L’un des plus importants programmes de l’école date de 1923. Il développait les fortes idées de Jules Ferry et reste surprenant par ses propos modernes et prémonitoires.

Au fil du siècle, les intentions se sont en quelque sorte appauvries : elles se sont transformées parfois en une simple mécanique d’acquisition des savoirs. Les programmes de l’école maternelle sont une préoccupation nouvelle mais particulièrement importante, nous devons pleinement reconnaître à l’école des petits son rôle essentiel de propédeutique de l’école élémentaire.

 Je préférerais d’ailleurs parler d’école première plutôt que d’école primaire, comme on parle d’apprentissages premiers. De même, je regrette que l’école élémentaire, qu’autrefois on appelait aussi la grande école, n’ait pas gardé ce nom courant, qui marquait sa dignité.

 Les programmes de l’école apportent du neuf sur le fond comme sur la forme. Avant tout, l’attention portée à la maîtrise de la langue française. Je le répéterai toujours : la langue nationale nous construit et nous réunit. Chaque enfant doit pouvoir entrer dans cette maison commune, s’y sentir à l’aise, chez lui. Un enfant qui ne peut y accéder, ou qui y accède imparfaitement, est un enfant évincé, blessé, humilié, et par conséquent exclu. Ce sentiment d’exclusion porte en germe les réactions agressives ou violentes de certains jeunes.

 Ces programmes accordent une place beaucoup plus grande à l’apprentissage de la langue. À l’école maternelle d’enseigner d’abord l’expression orale, puis, en grande section, de préparer à la lecture et à l’écriture. Il faut dès le départ donner le goût des belles pages et éveiller le sens du style. C’est ce que font les maîtres quand ils lisent à haute voix de grands textes, des contes par exemple, dont leurs élèves sont si friands : contes de Perrault ou d’Andersen, bien entendu, mais d’autres contes encore, venus de tous les horizons. La lecture à voix haute incite à la lecture tout court. Les enfants doivent aussi apprendre par cœur un grand nombre de textes de poésie ou de prose, et les réciter. Dans la même logique, le chant comme le jeu théâtral sont au service de la compréhension, par l’intérieur, des textes littéraires.

 L’inégalité sociale, nous le savons, est d’abord une inégalité culturelle : c’est à l’école qu’il appartient deréduire cette distance par rapport au savoir et à la culture. La publication prochaine d’une liste d’oeuvres de référence pour une initiation à la culture littéraire et artistique sera une aide considérable pour les maîtres, mais également pour les parents.

 Du cours préparatoire à l’entrée en sixième, les programmes consacrent au moins deux heures par jour à la lecture et à l’écriture : un minimum de dix heures par semaine, auxquelles s’ajoutent les activités orales. La nouveauté du propos va plus loin encore : les programmes sont conçus pour que toutes les disciplines concourent à l’apprentissage de la langue française, qui les conforte en même temps, en rendant leur enseignement possible. Sans une bonne maîtrise du français, comment comprendre les mathématiques, suivre en histoire, préparer une expérience ? En retour, ces disciplines doivent manifester, elles aussi, l’obsession des mots et de l’écriture : elles sont autant d’affluents qui mènent au fleuve principal, celui de la langue nationale.

 En sciences, les nouveaux programmes prévoient que l’enfant réalise lui-même ses expériences et tienne un cahier d’observations. Acteur et responsable de la manipulation qu’il accomplit, il rend compte par écrit de l’expérimentation. C’est l’occasion par excellence d’apprendre à argumenter, à décrire, à présenter des hypothèses, à en peser la valeur.

 La lecture et l’écriture sont le fondement de l’école. Rien n’est plus émouvant et mystérieux que l’apparition des mots dans la bouche d’un enfant, puis la construction de ses premières phrases. Nous devons cultiver cette merveille, la faire progresser, donner à chacun, aux enfants comme aux maîtres, la passion de la langue française.

La graphie s’est relâchée avec les stylos à bille des années soixante, puis avec les marqueurs des années quatre-vingt, enfin avec l’usage sans doute excessif de la photocopie, qui dispensait les élèves d’écrire. Il faut réhabiliter pleinement l’écriture cursive et faire de la belle écriture une réelle obligation. L’enfant doit découvrir le plaisir d’écrire : c’est une façon pour lui de maîtriser son geste, d’exprimer sa personnalité et son identité. Exercice indispensable, comme les gammes pour le musicien, l’écriture cursive est un moyen d’écrire vite et bien.

Malheureusement, trop d’enfants écrivent lentement et mal. Une fois parvenus au collège, ils ne parviennent pas à prendre des notes et perdent pied.

L’épanouissement d’un enfant forme un tout : l’école a pour objectif de développer ses aptitudes et ses talents. Les programmes prennent en compte le fait qu’un élève n’est pas seulement un cerveau rationnel, mais qu’il est aussi un cerveau sensible. Apprendre à compter, à résoudre un problème, à raisonner en mathématiques, à argumenter en sciences comme en éducation civique est absolument essentiel. Mais j’ai aussi attaché une grande importance à ce que les programmes favorisent l’éveil aux arts, qu’il s’agisse d’arts plastiques, de musique, de théâtre, de cinéma ou d’autres formes de découverte artistique. L’école doit susciter le plaisir de contempler la beauté. Elle doit donner les repères culturels nécessaires.

Il est prévu que chaque école ait une chorale : source d’équilibre de l’esprit et du corps, la chorale exprime une discipline collective faite du respect de chacun pour l’effort commun. Elle est un excellent remède contre les pulsions agressives. Un élève qui s’épanouit dans chacune de ses facultés se sent mieux avec lui-même comme avec les autres.

 Dans cet esprit, l’épanouissement du corps est un objectif majeur de l’enseignement primaire. L’éducation physique trouve dans ces nouveaux programmes la noble place qu’elle aurait dû occuper depuis toujours.

 Il faut « rendre l’école aimable et le travail attrayant ».

Ce conseil de Jules Ferry est toujours d’actualité : faire aimer l’école, c’est aussi donner le goût de l’effort et du travail bien fait, c’est apprendre à respecter son maître et les règles de la vie en commun.

 L’éducation civique est une préoccupation de tous les instants. Apprendre à vivre ensemble implique nécessairement une pratique qui favorise, outre l’acquisition de connaissances simples, l’adoption de comportements respectueux des autres et la prise de conscience des valeurs civiques.

L’apprentissage d’une langue vivante fait dorénavant partie du programme obligatoire. L’obligation sera effective selon un calendrier progressif : au CM2 à la rentrée 2000, au CM1 en 2001 puis au CE2 et ainsi de suite.

Notre objectif est que tout enfant apprenne à l’avenir deux langues vivantes à l’âge où son oreille musicale est à son sommet. L’enseignement de la deuxième langue commencera en 6e. Dans un avenir plus lointain, je souhaiterais que l’on puisse enseigner une troisième langue au collège ou au début du lycée. Chaque enfant de ce pays est un enfant de l’Europe et un citoyen du monde.

 J’espère que l’exemple français sera repris par les autres pays d’Europe. Ils commencent à y être sensibles. S’ils adoptaient un plan de développement des langues comparable au nôtre, la langue française y puiserait en retour une nouvelle force au-delà de nos frontières.

 Les nouveaux programmes font par ailleurs des nouvelles technologies de l’information et de la communication un outil au service de tous les apprentissages.

 Toutes les écoles seront progressivement équipées d’ordinateurs, avec un accès à Internet. Le Brevet informatique et internet deviendra obligatoire. Il est prévu de continuer à former et préparer les maîtres.

La méthode qui a présidé à l’élaboration des programmes de l’école primaire fait souffler un esprit nouveau. Jusqu’ici, les programmes se bornaient à l’énoncé de notions et de connaissances. Les nouveaux programmes insistent sur les démarches à mettre en œuvre.

Des années d’expérience ont montré ce qui est efficace et ce qui ne l’est pas en matière de pédagogie. On sait par exemple depuis longtemps que la fameuse méthode globale d’apprentissage de la lecture a eu des conséquences catastrophiques. Même si elle était très rarement utilisée, personne ne l’avait pour autant interdite.

 Les nouveaux programmes l’écartent résolument. Par ailleurs, pour la première fois, les programmes définissent ce qu’on attend d’un élève aux différents rendez-vous qui lui sont proposés à la fin de chaque cycle. Que doit-il maîtriser en termes de savoirs et de Savoir-faire ? Quelles compétences ? Nous en donnons le niveau, pour qu’à chaque étape le maître puisse apprécier les connaissances de ses élèves, s’appuyer sur les réussites, repérer les éventuelles défaillances et chercher les solutions les mieux adaptées à chacun.

On a beaucoup parlé de l’évaluation ces dernières années. Mais qu’évaluait-on ? On le saura mieux maintenant grâce à ces nouveaux textes, qui disent explicitement les compétences à acquérir.

Disons-le haut et fort : ces programmes reposent sur la qualité des hommes et des femmes qui auront à les appliquer. Le maître n’est pas un simple exécutant. À travers la relation pédagogique et affective qu’il établit avec l’élève, toujours originale, toujours singulière, le maître est à sa manière un créateur. Ces programmes ne vivront que s’il est encore mieux formé, aidé, soutenu.

 Nous devons renforcer la préparation des enseignants de l’école maternelle comme de ceux de la grande école. Les futurs professeurs des écoles seront encadrés dans les Instituts universitaires de formation par des maîtres qui possèdent une vraie expérience, des « maîtres en service partagé », qui, pour une part de leur temps, continueront d’enseigner à l’école.

 Il est prévu des dominantes que le futur maître pourra choisir et qui concerneront les arts, la langue vivante et l’éducation physique. Le principe des maîtres polyvalents est maintenu, mais ils pourront développer une compétence particulière au sein de l’école.

 Ces nouveaux textes ne sont pas nés d’une administration mais, pour la première fois, du travail d’un groupe d’experts ouvert aux compétences les plus diverses (maîtres et professeurs expérimentés venus de la base, inspecteurs, universitaires). Ils sont conçus dans la perspective du collège. Une consultation nationale de tous les maîtres de France a permis d’éclairer certains points, de dissiper des malentendus, d’apporter des rectifications.

 À cette occasion, les maîtres ont commencé à s’approprier les programmes. Ils ont été associés à leur élaboration. Ils en seront une seconde fois les créateurs quand ils leur donneront vie, dans l’originalité de leur enseignement.

 Ces programmes sont exigeants. Ils réclament de la part des maîtres un engagement à la hauteur de l’enjeu. Je fais entièrement confiance à leur « sentiment de responsabilité, qui est le véritable agent de toutes les grandes et bonnes choses qui se font dans le monde » (Jules Ferry).

  La phase de mise en œuvre qui s’ouvre à présent leur appartient. Je sais que les parents, mieux informés, seront à leurs côtés pour aider tous les élèves à réussir.

Jack Lang,

Ministre de l’Éducation nationale

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